Global Teacher Prize : une française en lice pour le titre de « meilleur prof »

Marie-Hélène Fasquel, qui enseigne dans un lycée de Nantes, est la première Française en finale du Global Teacher Prize, un concours international d’enseignement.

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Marie-Hélène Factuel – Photo : Sébastien Salon-Gomis

Marie-Hélène a une furieuse tendance à voir la vie du bon côté. En convalescence, clouée au lit après une opération du dos, cette professeur de lycée parvient quand même à penser que le moment est «idéal»… pour travailler. Pianotant sur son smartphone sous la couette, elle vient de prendre contact avec un enseignant indien que ses élèves pourraient interviewer. Elle correspond aussi avec une classe en Grèce. «Et il faut que je pense à vous envoyer les diaporamas que j’ai faits sur Shakespeare…» On est obligés de lui couper la parole : Marie-Hélène Fasquel, sur son métier, est intarissable.

Son enthousiasme fait mouche. La spécialiste de littérature anglaise, qui travaille depuis trois ans au lycée Nelson-Mandela de Nantes (Loire-Atlantique), vient d’être sélectionnée parmi 20 000 candidats comme finaliste du Global Teacher Prize. Ce concours récompensera de 1 M$ (956 480 €) au printemps le professeur jugé le plus innovant et impliqué dans la réussite de ses élèves.

Donner envie à sa classe

C’est la première fois qu’une Française se hisse à ce niveau. Jusqu’ici, elle avait concouru en catimini. «J’avais un peu honte. S’inscrire au Global Teacher Prize sous-entend qu’on se prend pour… vous voyez, quoi ! Mais ce prix, je ne le veux pas pour moi, je le fais pour les élèves.»

Elle a surtout l’espoir que ses convictions essaiment dans d’autres salles de classe. Son credo ? «Si les jeunes ne travaillent pas assez, c’est parce qu’ils manquent de motivation. Sans envie dans une classe, il ne se passe rien.» Et c’est pour lutter contre l’ennui qu’elle a cherché des voies alternatives, confrontée à une classe faible, dans l’académie de Lille (Nord) où elle a commencé sa carrière, il y a quinze ans.

Depuis, on ne l’arrête plus. Elle convie des grands auteurs à des conférences par Skype, elle fait écrire et jouer des «soap operas» à ses élèves, leur demande de créer des affiches, des cartes mentales, des poèmes, en jouant à la fois sur l’entraide et l’émulation. La prof se passe volontiers de notes, mais court la ville pour chercher «des lots» à remettre aux producteurs de bonnes copies. Les libraires donnent des livres, les banques des objets promotionnels…

Marie-Hélène Fasquel sait à quel point la récompense importe pour les élèves. Elle est encore émue de la réaction de ces lycéens du Nord quand elle est revenue en classe avec un prix européen de l’innovation pédagogique, remis par Microsoft en 2014 pour un projet sur l’écriture de nouvelles. «Si vous aviez vu leurs têtes quand je leur ai donné le certificat d’excellence ! Certains pleuraient tellement ils étaient fiers, et l’un m’a dit, tout étonné : «Ben on n’est pas nuls, alors» ?» C’est pour ce genre d’émotions que Marie-Hélène Fasquel travaille, tout le temps. Même l’été à bord du bateau familial, avec mari et enfants au large des côtes bretonnes, elle branche son ordinateur. «C’est le seul motif de dispute en famille : le temps que je consacre à mes cours. Mais c’est magique, d’exercer un métier qu’on adore.» Elle assure qu’elle aime même corriger ses copies.

Se servir du numérique

Aussi, on n’est guère étonné que la prof ne songe pas une seconde à quitter le navire de l’Education nationale, même si elle remportait le prix de 1 M$. «Je n’ose pas penser à ce que je ferais avec», s’exclame-t-elle avec gourmandise. Mais des idées, bien sûr, elle en a. Elle pense à «une association pour les jeunes laissés pour compte» et à une autre pour promouvoir «des classes sans papier. Il faut penser à l’environnement et en finir avec les tas de photocopies». Et sans s’arrêter, toujours du fond de son lit : «On peut faire des choses super avec le numérique… J’envoie tout à mes élèves avec un logiciel qui s’appelle Dropbox, vous connaissez ?»

La classe inversée

Marie-Hélène Fasquel fait partie des pionniers en France de la classe inversée, une méthode pédagogique encore très débattue mais de plus en plus répandue dans les collèges et les lycées. Le principe est simple : au lieu d’écouter le cours en classe et de s’exercer à la maison, l’enseignante donne la leçon à lire ou à visionner chez soi. Une fois en cours, les élèves se consacrent à la mise en application des concepts et des notions étudiées. Une manière de donner plus de place à l’expression, au débat, à la créativité et l’imagination. L’enseignante a aussi tapé dans l’oeil du jury avec son utilisation intensive des nouvelles technologies, qui permettent à ses élèves des jumelages virtuels avec des élèves du monde entier.

(Article trouvé sur L’Express ou Le Monde : je ne suis plus sûre de la Source… Mea Culpa)

 

Méfiez-vous des neurosciences…

Depuis quelques années, les écoles nouvelles qui refleurissent en France cherchent à instaurer leur légitimité et la pertinence de leurs méthodes pédagogiques en s’appuyant sur les neurosciences. Cécile Alvarez, nouvelle papesse de la pédagogie Montessori a d’ailleurs écrit un livre paru en septembre 2016, déjà best-seller, avec une seule ligne de communication qu’elle a assénée dans tous les médias français où on l’a vue pendant la promotion de son livre : « Il faut relire Montessori à la lumière des nouvelles découvertes en neurosciences pour réformer l’école, dont le système actuel est une aberration pour le fonctionnement de l’enfant, dans son ensemble». Pourtant, n’est-il pas dangereux d’affirmer qu’il faut réformer entièrement l’école grâce aux pédagogies nouvelles en les couplant aux découvertes récentes dans le domaine des neurosciences ?

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Article qui suit écrit par Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2013). « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 86. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=86&lang=fr
Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2016). « Des apports qui restent discutables… » Cahiers pédagogiques, n° 527. En  ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-apports-qui-restent-discutables

Comment appliquer les théories neuroscientifiques dans un environnement scolaire ? Comment rendre l’environnement des élèves riche et socialement bénéfique ? Peut-on vraiment élaborer des pédagogies plus efficaces grâce aux connaissances neuroscientifiques ? Les ponts ne semblent pas encore bien construits pour passer du laboratoire à la salle de classe, une des nombreuses raisons reposant sur les différences entre les méthodes d’investigation. Cité par Eisenhart et DeHaan (2005), le rapport Scientific Research in Education (National Research Council, 2002) précise les six conditions qui devraient préalablement faire partie du cahier des charges de toute recherche, a fortiori en éducation : − pouvoir la relier à des méthodes de recherche empiriques ; − lier la recherche aux théories pertinentes ; − utiliser des méthodes d’investigation directe ; − détailler et expliquer la chaîne de raisonnement ; − répéter et généraliser les résultats des enquêtes ; − rendre les recherches publiques afin de favoriser les échanges professionnels et les critiques. Avec ce canevas en tête, l’on peut observer les études de neurosciences cognitives qui proposent d’utiliser directement ou indirectement leurs méthodes en classe et la réaction du monde de l’enseignement face à l’engouement que cela provoque. Cela nous intéresse d’autant plus que les défenseurs des nouvelles pédagogies, Cécile Alvarez en tête, qui ancienne institutrice de l’éducation nationale a démissionné puis publié un livre pour défendre les principes de l’éducation Montessori pour tous en Maternelle suite à l’enquête qu’elle a menée pendant trois ans dans une maternelle de Gennevilliers, défendent l’idée que les nouvelles pédagogies sont désormais « validées » par les nouvelles découvertes en neuroscience, conclusion qui peut paraître peut-être un peu prématurée, en tout cas difficilement justifiable scientifiquement.

  • QUAND LE CERVEAU FASCINE TROP :

Selon Trout (2008), citant les travaux de Skolnick Weisberg et al. (2008), la plupart des personnes non expertes acceptent plus facilement les théories qui reposent sur des faits neuroscientifiques, comme si elles avaient plus de valeur. Pour le Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé qui évoque un « déficit conceptuel » de ces théories, les images cérébrales traduisent en effet des changements dans l’activité des neurones, mais sans préjuger du contenu du message ou d’un état mental du sujet étudié, ou d’une psychologie déterminée, qui restent à interpréter par d’autres méthodes et qui ne se réduisent pas à l’activité cérébrale observée (« La fascination pour le pouvoir de la neuroimagerie est telle que le concept de “lecture de l’esprit” ou “mind-reading” est proposé comme un concept opératoire. Dans la mesure où l’image ne peut être niée comme peut l’être une proposition discursive, on a tendance à lui prêter une interprétation intrinsèque alors qu’elle suppose une compétence et des règles d’interprétation, compétence et règles qu’elle ne véhicule pas directement » (Agid & Benmakhlouf, 2011). (Agid & Benmakhlouf, 2011). Ce type d’information « placébique » largement utilisé dans les médias peut malheureusement contribuer à la naissance et la prolifé- ration de fausses théories.

Quand on ajoute à cela les effets d’un visuel représentant le cerveau, les théories neuroscientifiques sont perçues comme d’autant plus plausibles (McCabe & Castel, 2008). Dès lors, l’enthousiasme important des décideurs politiques pour la neuro-imagerie, l’engouement d’un public en demande de solutions fiables(« Le succès de ces théories simplistes, qui expliquent tous nos comportements, par la biologie, tient au fait qu’elles sont finalement rassurantes. Elles nous donnent l’illusion de comprendre et de se sentir moins responsables de nos actes » (Vidal, 2011).), des hypothèses scientifiques (mêmes réfutées par la suite) répandues et relayées par les médias et leur exploitation politique et économique, engendrent des « neuromythes« Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane » (CERI, 2002). » préjudiciables pour l’enseignement (Pasquinelli, 2012).

Un environnement enrichi favorise le développement du cerveau L’influence des environnements enrichis sur le développement cérébral a principalement été testée chez les rats en stimulant les animaux en introduisant de nouveaux objets de type roue ou tunnel dans leur cage. Les observations ont montré que les premières expériences des rats sont susceptibles d’augmenter le nombre de synapses de 25 %. Ces recherches visent à découvrir comment un environnement complexe agit sur la plasticité cérébrale, comment le cerveau se souvient des expériences vécues et quelle est la nature des mécanismes neuronaux impliqués. Les avis des chercheurs diffèrent : pour certains l’apprentissage est le fruit d’un élagage (des synapses sont éliminées), pour d’autres les synapses déjà existantes sont renforcées. Enfin, pour les derniers, l’apprentissage s’appuie sur la création de synapses qui permettent le stockage de nouvelles informations. Aujourd’hui, rien ne prouve qu’un environnement enrichi pour les enfants entraîne automatiquement une augmentation du capital neuronal. À l’inverse, les effets d’un environnement très appauvri sont mieux reconnus et peuvent provoquer des carences dans le développement cognitif des rats et des humains (Howard-Jones, 2010a)

L’apprentissage basé sur le fonctionnement du cerveau, très en vogue depuis les années 1990, repose sur les principes de fonctionnement du cerveau. Cette théorie part du postulat que, puisque notre cerveau nous sert à apprendre, alors il faut savoir comment notre cerveau fonctionne et surtout comment lui faire « plaisir ». Les neurosciences de l’éducation font de nombreux disciples, car elles affichent le double objectif de proposer des méthodes pédagogiques efficaces applicables en classe et d’expliquer le fonctionnement cognitif du cerveau lors des processus d’apprentissage. À ce propos, Goswami (2008a) identifie six principes d’apprentissage pouvant être utilisés dans les salles de classe : − l’apprentissage est basé sur l’expérience et fonctionne par incré- mentation ; − l’apprentissage est multi-sensoriel ; − les mécanismes cérébraux de l’apprentissage structurent des informations isolées pour construire des concepts génériques ; − l’apprentissage est social ; − l’apprentissage est modulé par l’émotion, l’intention, le stress ; − le cerveau est plastique tout au long de la vie. Très enthousiasmés par ces principes énoncés, les partisans du brain-based learning suggèrent d’augmenter l’attention et la mémorisation (rétention) des élèves en créant un environnement apaisant, propice aux échanges et intellectuellement stimulant. Bruer (2002) souligne à ce propos qu’il n’y a rien de nouveau dans cette idée puisqu’elle emprunte ces hypothèses aux modèles cognitifs et constructivistes étudiés par la psychologie depuis plus de 30 ans ; aucune preuve sur l’efficacité de telle ou telle pédagogie ne résulte à ce jour des théories neuroscientifiques.

  • LES AMBITIONS DES NEUROSCIENCES SUR LE PLAN ÉDUCATIF

Dans l’idée d’appliquer les résultats trouvés en neurosciences au monde de l’éducation, certains neuroscientifiques ont voulu soit faire des expé- riences directement en classe, soit appliquer à l’école les résultats trouvés en laboratoire. Nous aborderons ici les difficultés conceptuelles rencontrées et les problématiques soulevées. Les obstacles sont d’ordre pratique (limitations méthodologiques) ou scientifique (rencontre obligée avec les recherches en éducation).

Beaucoup de chercheurs en neurosciences cognitives considèrent que toute recherche qui s’intéresse à l’éducation doit obéir aux mêmes règles que les recherches en laboratoire. Pour Dehaene (2011) en effet, « seule la comparaison rigoureuse de deux groupes d’enfants dont l’enseignement ne diffère que sur un seul point permet de certifier que ce facteur a un impact sur l’apprentissage », comme en recherche médicale : « chaque réforme […] devrait faire l’objet de discussions et d’expérimentations aussi rigoureuses que s’il s’agissait d’un nouveau médicament ». Les chercheurs en éducation paraissent souvent sceptiques vis-à-vis des expérimentations faites en neurosciences, qu’ils trouvent justement trop contrôlées au regard du nombre très important de variables à étudier en classe (Ansari et al., 2012). Les mêmes auteurs ajoutent que les neuroscientifiques devraient considé- rer le vécu et l’environnement d’apprentissage comme des variables à prendre en compte et à développer plutôt qu’à contrô- ler absolument (On peut noter ici la difficulté à définir ce que pourraient être des variables caractérisant le vécu d’apprentissage de l’élève ou son environnement social et physique (voir le tableau comparatif des objectifs et méthodologies des neurosciences cognitives et des recherches en éducation d’Ansari & Coch, 2006). (De Smedt et al., 2010).

Battro (2010) affirme que la méthode globale de lecture est inefficace (Nous renvoyons de nouveau à un dossier précédent (Feyfant & Gaussel, 2007) qui aborde le débat de 2006 sur les méthodes de lecture les plus efficaces, dont il semblerait qu’il se soit clos sur les avantages d’une méthode mixte d’apprentissage, ce qui paraît confirmé par le rapport du CERI (2007) : « On peut donc supposer que : idéalement, l’enseignement de la lecture combine sans doute l’approche syllabique et la méthode globale ».  et géné- ralise ce résultat : « brain research can invalidate specific methods of teaching », mais en restant malgré tout prudent dans sa conclusion.

  1. Exemple d’application en classe

Une des expériences appliquant des résultats de neurosciences en classe consiste à voir si la formation des enseignants aux « principes scientifiques de la lecture » (tirés des recherches neuroscientifiques) peut améliorer les résultats des élèves de CP en lecture (Dehaene, 2011). Les premiers résultats de cette expérimentation engagée en 2010-2011 auprès de 1 800 élèves paraissent décevants pour l’auteur, au point que le passage du laboratoire à la salle de classe lui semble très difficile. Malgré cette remarque, il conclut son ouvrage par : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ». Ne questionnant pas la méthodologie employée (groupes témoin et contrôle, tirage au sort des enseignants formés, choix des tests de performance en lecture, type de formation reçue…) ou les hypothèses de recherche (prise en compte du rôle de l’écrit), il met la balle dans le camp de l’Éducation nationale, invitant à une meilleure formation des enseignants, à un accès à des ressources « structurées et motivantes » ou à des outils pédagogiques compatibles avec cette « science de la lecture ». La dernière phrase de l’ouvrage « Des sciences cognitives à la salle de classe [sous-titre de l’ouvrage], il ne reste qu’un petit pas à franchir » montre l’écart qui sépare les chercheurs en neurosciences de la réalité de la classe (voir le point de vue de Roland Goigoux dans le Bulletin de la Recherche de l’IFE n° 19 de 2013).

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Réflexions sur l’école : Des contemporains qui l’accusent, de la réalité, de la possibilité d’enseigner le français en collège et lycée à partir des très à la mode « pédagogies nouvelles » et des classes sociales…

L’école m’a construite, en partie. Tout du moins, elle m’a appris ce que je sais. Je suis totalement en adéquation avec ce qu’on appelle à tort les nouvelles pédagogies, c’est-à-dire les pédagogies Montessori, Freinet et Steiner, très, très à la mode aujourd’hui. Le hic, c’est que j’ai l’impression que ces deux affirmatives s’opposent, qu’elles ne peuvent pas cohabiter. On ne peut pas aimer l’école, la respecter surtout ET défendre les pédagogies dites nouvelles. Ça, ça fout le bordel dans mon esprit de prof. Je sais que le système scolaire est bancal, la faute, entre autres, à la démocratisation (massification) de l’accès à l’enseignement dans les années 60 sans changement majeur de l’organisation dudit système. Le système scolaire doit donc certes être modifié mais comment fait-on cela si la majorité des parents pensent profondément que l’école fait la misère à leurs enfants ?

Ces derniers mois j’ai entendu de nombreuses réflexions sur l’enseignement français public, nauséabondes ou naïves, mais toujours négatives. La nounou de ma fille, 5 enfants, un mari au chômage, un seul salaire d’assistante maternelle à la maison, de confession musulmane : « Moi j’ai mis les deux derniers dans le privé.

– Le privé catholique ?

-Oui. 

– Mais pourquoi ?

-Dans le public, ça se passait pas bien dans le quartier.

-Ah bon, trop d’enfants en difficulté ? difficiles ?

-Non, c’était les profs.

-Enfin, bon, ce sont les mêmes profs dans le privé et le public. On est tous gérés par le même ministère, payés par les mêmes services, on a passé le même concours, suivi les mêmes formations.

-Ah peut-être ! Mais c’est pas pareil !

-M’enfin, pourquoi ?

-Bah dans le privé les profs s’investissent plus (moue et tête qui se balance d’avant en arrière pour appuyer ses propos).

-Vous êtes sûre ? (ton ironique parce que bon elle connaît mon métier…)

-Bien sûr ! C’est certain. Les profs du privé sont plus motivés. Ils s’investissent vraiment eux.

Je n’ai pas changé de nounou, j’ai arrêté de parler de l’Education Nationale avec elle. Une copine inscrit quant à elle ses enfants à la rentrée dans une école alternative qui pratique les pédagogies « nouvelles ». Dans l’absolu, j’approuve. Pourquoi pas. Elle peut se le permettre financièrement. Sa fille est une très bonne élève. Je ne connais pas le rapport qu’a son fils à l’école. Mais je me demande encore ce qui a provoqué cette réflexion chez elle : « Depuis que j’ai validé leur inscription pour septembre prochain, je suis soulagée, je sais qu’ils ne seront pas cassés par l’école ». Cassés, putain. Franchement, entendre ça quand on est prof… Evidemment elle a précisé sans que je ne lui demande rien qu’elle trouvait le travail des profs dans l’ensemble parfait mais que le système, le carcan du système, lui posait problème. « Les profs font ce qu’ils peuvent ». Ouais.

Une amie a inscrit sa fille dans une école privée parce que là où elle habite, « les écoles ont vraiment mauvaises réputations ». Je travaille en REP, j’ai bossé en REP+, je comprends son raisonnement. Cependant elle s’en félicite : « C’est mieux ». Mais en quoi ? « Ils sont moins par classe ». Après vérification, c’est faux. Ils sont autant par classe dans cette école que dans une école primaire publique classique. « Ils font plus de choses ». Bon. Enfin, ça, ça dépend du prof. Et on est de nouveau à deux doigts de dire que les profs du privé sont « plus investis, et blablabla » (je rappelle à ceux qui ont sauté des lignes que les profs du privé et du public ont les mêmes formations, diplômes, ont passé les mêmes concours…etc.).

Cracher sur l’école publique, c’est devenu la doxa. Malheureusement, ce discours là est anxiogène, contreproductif. Je n’enseigne pas depuis longtemps. Je ferai ma sixième rentrée dans le public en septembre. Cependant, hormis les profs en fin de carrière qui n’en peuvent plus (mais c’est la même dans tous les corps de métier non ? ), je n’ai croisé que des profs motivés, désireux de donner le plus, de déclencher quelque chose, n’importe quoi, dans l’œil de leur élève, de transmettre, d’encourager, de construire. Si vous saviez le nombre de projets qui se montent chaque année, si vous saviez le temps passé parfois sur un cours d’une heure par la majorité des professeurs, etc., etc.

Connaissez-vous la première raison qui pousse ma copine à inscrire ses enfants dans une école alternative pour ne pas qu’ils soient « cassés » ? Savez-vous pourquoi mon amie est contente d’avoir finalement choisi le privé pour sa fille au lieu des deux établissements voisins qui avaient mauvaises réputations ? Savez-vous ce qui a poussé ma nounou à se saigner pour mettre ses deux derniers dans le privé ? Le public. Pas l’école publique. Le public de l’école. Sa  fréquentation. Bah ouais, rien d’autre. Je ne leur jette pas la pierre, je l’ai déjà dit, j’enseigne actuellement en REP, j’ai enseigné en REP+ et la première chose que j’ai faite lorsqu’on a acheté notre future maison, c’est de vérifier que le collège et le lycée de secteur étaient bien classés. C’est le cas, ouf. J’ai entendu une autre de mes amies, elle a 4 enfants, dire récemment que ses 4 enfants avaient été scolarisés à l’école publique de la maternelle au lycée et qu’elle avait été ravie, vraiment ravie, de l’éducation qu’ils avaient reçue. La différence entre elle et les 3 autres dont je vous ai précédemment parlé ? Le quartier. La dernière habite le quartier le plus bobo des quartiers lyonnais. Je ne dis pas qu’elle aurait fait autrement si elle avait habité dans le 8ème, à côté de Longchanbon (pour un prof de la région, le collège Longchanbon, c’est un peu la porte de l’Enfer), je dis juste qu’elle n’a pas eu à se poser la question.

Et donc, CQFD. Ceux qui distillent leur haine du système scolaire se trompent : c’est la diversité qu’ils détestent, la possibilité pour leurs enfants de se retrouver en classe avec des gamins qui ne savent pas lire ou écrire parce que leurs parents sont analphabètes, qui ne savent communiquer qu’en insultant parce que c’est comme cela qu’on leur parle à la maison, qui ne savent pas se concentrer ou apprendre parce qu’on les a trop désaxés à tous les autres niveaux cognitifs. Il faut donc appeler un chat un chat. Le système scolaire n’a rien à voir là-dedans. A ce niveau là, la seule chose qu’on peut lui reprocher, au système scolaire, c’est d’accentuer les ghettos pour sauver les bobos en créant des collèges REP et REP+.

Et donc les nouvelles pédagogies

Après, il y a tous ceux qui hurlent qu’on enseigne pas dans le bon sens et que insérer du Montessori dans toutes les écoles de France sauverait le fameux système. Ceux là me font douter parce que je crois qu’il est dangereux de jeter le bébé avec l’eau du bain. Bien sûr la méthode Montessori est une merveille, bien sûr il faut s’en servir. M’enfin, quand on regarde de plus près, on voit bien qu’il est possible d’en injecter les bases, les racines pour que l’arbre pousse sans tout péter au passage. D’ailleurs, bons nombres d’instituteurs s’inspirent déjà beaucoup de ces méthodes. De plus, ces méthodes de pédagogies nouvelles, si elles sont parfaitement adaptées à la maternelle et au primaire, me semblent perdre de leur pertinence dès qu’il s’agit du collège et du lycée. Un exemple concret : l’enseignement du français avec Montessori au collège et au lycée. Je trouve sur internet un papier d’une formatrice Montessori et chef d’établissement d’une école, collège et lycée montessori qui explique ce que c’est l’enseignement du français dans le secondaire avec cette méthode. Je me dis « Chouette », je vais enfin voir comment cette révolution montéssorienne se déplace jusqu’au lycée. Bon. Voici un extrait de cet article où c’est la prof de français (agrégée de lettres) qui s’exprime :

« Au collège et en seconde, l’objectif est donc de donner un goût pour la matière, un goût pour la vie, et non uniquement dans la perspective d’un examen. Nous travaillons donc sur trois plans :

Le partage – Chaque semaine, un élève présente un « personnage » de fiction. Lire un livre, c’est avant tout rencontrer un univers et des individus de papier. Les raconter aux autres, c’est donner un peu de soi. Pour ceux qui ne lisent pas ou peu, on peut également utiliser un personnage de cinéma, de jeux vidéo, ou même un personnage inventé. L’essentiel est de dessiner les contours d’un espace narratif.

Le cinéma – Nous regardons de très nombreux films, toujours proposés dans le cadre d’une thématique précise. Les élèves doivent rédiger des comptes rendus qui leur permettent non seulement de se construire une culture cinématographique, mais aussi d’aiguiser leur analyse et les réconcilier avec l’écrit en leur donnant envie d’argumenter sur une expérience. 

Les ateliers d’écriture – Après la lecture d’un texte en commun, pioché dans un répertoire très divers allant des classiques de la littérature française, aux tragédies grecques, en passant par les mangas, ou les incontournables de la littérature étrangère, les élèves poursuivent leur expérience à travers des rédactions. Selon leur sensibilité, différents parcours sont proposés, l’essentiel est de saisir que la lecture est quelque chose qui nous transforme. Le tout est ponctué d’exercices de grammaire, non pas présentés de manière arbitraire, mais utilisés pour enrichir l’écrit. »

Puis elle termine en précisant d’autres points :

« La méthodologie – Le bac français est une épreuve codifiée. Comprendre les attentes d’un examinateur, c’est aussi aborder l’épreuve plus sereinement. On a trop souvent l’habitude de détacher l’écrit de sa mise en pratique, ce qui donne la sensation à l’élève d’être perdu. L’accent est donc mis sur la méthode à travers de nombreux exercices de perfectionnement et la rédaction de fiches qui permettent à l’élève d’identifier un parcours et de saisir ce qu’il doit concrètement faire devant sa copie.

L’oral – Tous les textes présentés à la fin de l’année sont analysés scrupuleusement au sein des cours. Nous commençons par une lecture en commun, puis chaque élève travaille de son côté pour ensuite présenter son interprétation aux autres avant une correction globale. Ainsi, le travail d’assimilation est plus efficace car l’élève se confronte au texte au lieu de passivement recopier un corrigé. »

Bon, franchement, pas de révolution ici. Je veux dire, ce qu’elle dit est très intéressant. Très inspirant. Très rassurant aussi parce que je fonctionne un peu comme cette prof. Je fais dans l’ensemble les mêmes choses avec mes élèves, comme la plupart de mes collègues d’ailleurs ! Cette prof semble expérimentée, précise. On dirait une bonne prof. On dirait une très bonne prof. Mais je ne peux m’empêcher de penser qu’on en rencontre des dizaines comme elle dans le public, montessori ou pas, des dizaines qui ont la même façon de fonctionner qu’elle, que leurs méthodes soient dites « Montessori » ou pas, que ce soit conscient ou pas.

Je travaille sur un mémoire sur les REP. Je prépare une thèse sur les nouvelles pédagogies dans le secondaire. Cependant tout se mélange un peu en ce moment et toutes ces réflexions dont je vous ai fait part me laissent un peu pensive. Je ne sais plus franchement où est l’essentiel et ce qu’il faut vraiment défendre dans tout ce bordel…

L’esprit absorbant de l’enfant #4 : notes et réflexions générales sur l’éducation selon les âges

L’enfant de 0 à 2 ans : (développement de la vie psychique)

9782220053974L’enfant, en même temps qu’il fabrique inconsciemment ce langage a un grand besoin d’ordre qu’il faudra veiller à ne pas déranger. Il a besoin que chaque chose soit à sa place. De la même manière, il faut éviter, le côté brusque de la négation : ne fais pas ça comme cela, ne me parle pas ainsi, ne soit pas capricieux. Attention à ce genre d’autorité. Enfin, l’enfant pendant les 2 premières années de sa vie est extrêmement sensible et ses colères sont souvent sa façon de dire l’état d’exaspération dans lequel il se trouve parce qu’il ne sait pas s’exprimer.

Sur le mouvement : c’est une des erreurs des temps modernes de considérer le mouvement indépendamment du spirituel. Le mouvement est lié à l’intellect. Cette erreur amène une rupture chez l’enfant entre la vie spirituelle et la vie corporelle. Puisque le mouvement est lié aux sens, au système sensoriel, il est probable que nous ne puissions atteindre la sagesse spirituelle que par l’action ! Le développement mental doit être lié au mouvement : d’où l’importance de faire pour apprendre. Ainsi laisser marcher un enfant qui est capable de marcher, ne pas l’aider quand il veut porter des choses lourdes, le laisser manger seule quand il en a les capacités, etc. Faire pour lui au seuil de la vie, c’est lui donner un complexe d’infériorité plus tard explique Maria Montessori. Nous ne devons entraver aucune activité de l’enfant, d’autant qu’à partir de 1 an et demi se développe le pouvoir de l’imitation.

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L’esprit absorbant de l’enfant #2 : notes et réflexions des chapitres 6 à 8 : le Traumatisme de la naissance

9782220053974A partir de sa naissance, et jusqu’à l’âge de 3 ans, le nouveau-né va donc entreprendre un travail de construction psychique qui rappelle le travail de construction corporelle qui s’est élaboré pendant la période embryonnaire.

L’enfant va alors « incarner » son milieu. On le voit notamment à travers le langage : le petit enfant ne se rappelle pas les sons, mais il les incarne et les prononcera ensuite à la perfection. Il parle la langue avec ses règles de grammaire compliquées n’ont pas parce qu’il les a étudiées ni parce qu’il les a apprises par cœur : sa mémoire ne les retient pas consciemment et pourtant cette langue devient partie intégrante de son psychisme. Ce n’est pourtant pas inné chez lui : le langage est une invention de l’homme, pas de la nature.

C’est ainsi que nous pouvons comprendre comment le petit enfant, grâce à ses particularités psychiques, absorbe les coutumes, les habitudes du pays où il vit, jusqu’à construire l’individu type de sa race. Il est évident qu’il lui faut acquérir les coutumes et la mentalité particulières d’un milieu, puisqu’aucune de ces caractéristiques n’est naturelle à l’humanité.

Maria Montessori donne en exemple un petit enfant qui aide une fourmi qui a perdu une patte et se déplace difficilement en traçant un sillon devant elle avec son doigt. L’enfant était hindou. Arrivent un enfant musulman et un enfant occidental : les deux passent indifféremment devant la fourmi ou l’écrase volontairement. On aurait pu penser qu’ici se jouait l’hérédité du rapport aux animaux ? Il ne s’agissait en réalité que de l’incarnation d’un milieu par l’enfant.

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L’esprit absorbant de l’enfant #1 : notes et réflexions sur les chapitres 1 à 5 (bases pour la compréhension de l’individu)

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Commence ici une série de 5 articles publiés tous les mercredis pendant un mois, articles reprenant mes notes et réflexions sur le livre L’esprit absorbant de l’enfant… 

Si les livres scientifiques (dans le sens d’érudit et non de la science qu’on opposerait à la littérature) ne vous font pas peur, je ne saurais trop vous conseiller d’approcher cet ouvrage de Maria Montessori (dont j’ai déjà parlé ici), peut-être celui de la médecin-pédagogue qui a le plus fait parler de lui (après l’ouvrage simplement nommé L’Enfant), j’ai nommé : L’Esprit absorbant de l’enfant.

Dans les premiers chapitres, on n’y découvre pas grand chose (sinon tout de même que l’esprit absorbant de l’enfant signifie dans les grandes lignes qu’un bébé, entre 0 et 2 ans, est capable d’accumuler davantage de connaissances, de savoirs et de compétences qu’il ne le fera durant tout le reste de sa vie !!! Et aussi qu’à peu près TOUT se joue durant cette courte période…) et on est baigné dans une atmosphère un peu béni-oui-oui : l’enfant doit être au centre du monde, c’est de lui que doit partir la réflexion et non du genre humain, l’enfant est unique, il créera la société de demain…  Pourtant il faut s’accrocher car la bonne surprise n’est pas loin…

Très vite, dès le chapitre V, intitulé « Le Miracle de la création »,  les choses se compliquent (d’un point de vue scientifique) et tourner les pages devient alors passionnant. En partant de la nouvelle science qu’on appelle l’embryologie et en passant par la science de l’eugénisme, Maria Montessori va brillament mettre en parallèle la création de l’individu (à partir de rien : l’individu ne préexiste pas en tant que petite femme ou petit homme dans le corps de la mère ou du père) et la création de la société. Elle va mettre ensuite en parallèle le fonctionnement du corps humain et celui de la société actuelle.

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Avantages et inconvénients de la classe inversée : la classe hybride, la solution ?

Pédago ou réac, progressistes ou classiques, personne n’a raison. Il n’y a de toute façon pas de méthode miracle pour enseigner. Lorsqu’on réfléchit à une nouvelle pédagogie, l’idée n’est donc pas de remplacer une routine par une autre mais bien de varier les plaisirs, d’alterner. Je ne suis pas pro-classe-inversée ou pro-classe-traditionnelle, pas partisane du tout-numérique ou prête à crier haro sur les écrans, n’y aurait-il pas de l’intérêt dans toutes les méthodes ? Mais il y a un hic, les jeunes professeurs n’en connaissent souvent qu’une possible, quant aux plus expérimentés, ils sont soit tout l’un, soit tout l’autre….

J’imagine donc une sorte de valise-outil comportant toutes les manières d’enseigner, que le professeur devrait connaître et maîtriser, et dans laquelle il pourrait piocher.

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Après avoir expérimenté cette semaine la classe inversée, pour la première fois, avec une classe de seconde, voici ce qu’il en ressort : 

Avantages : Autonomie de l’élève dans le travail  (seul ou en groupe) qui le pousse à s’investir. Impossible pour lui dans cette configuration de simuler la concentration ou l’implication // Disponibilité du prof qui se promène dans la classe et répond individuellement ou par petit groupe aux élèves // Élève volontaire et impliqué : il se sent concerné, peut travailler à son rythme !

Inconvénients : Beaucoup de travail en amont pour le prof : préparation des supports pour la leçon que l’élève travaillera à la maison + préparation des activités en cours // comment vérifier que l’élève a bien travaillé la leçon seul à la maison ?

Critiques des collègues (trouvées sur Twitter) : Tous les élèves n’ont pas forcément Internet ou un ordinateur chez eux // « Une classe inversée, c’est un prof qui passe deux heures à faire une vidéo de 4 minutes qu’il faudra expliquer 20 minutes en classe aux élèves qui ne l’ont pas vue… »

Eléments de réponse et de synthèse ==> La classe hybride permet des cours en classe numérique, d’autres en classe inversée, d’autres encore en classe traditionnelle, etc. Quel intérêt trouvent les collègues à être rigides vis-à-vis de ces nouvelles méthodes ? A l’inverse, pourquoi nier en bloc l’intérêt de la classe actuelle ? Les jeunes enseignants, j’ai pu l’observer à l’espé, ne connaissent pas d’autres méthodes d’enseignement que celle qu’ils ont observée lorsqu’ils étaient élèves, la plupart du temps la méthode traditionnelle en rang et à l’écoute d’un professeur effectuant un cours magistral. Il faut offrir à chaque enseignant une « valise » de savoirs pratiques contenant tous les outils pédagogiques pour qu’il puisse mieux transmettre, intéresser et s’adapter à ses élèves.