A la découverte d’une association innovante en éducation : le GRIP

Le GRIP a été une découverte récente pour moi. J’ai aimé la logique de cette association soutenue et connue par le ministère de l’EN mais en même temps souvent en désaccord avec lui et totalement indépendante. J’apprécie leur volonté de défendre l’école laïque et républicaine et leur refus des écoles privées nouvelles qui pullulent : « Le GRIP récuse les options des « créateurs d’écoles » qui proposent, sous le prétexte fallacieux de défendre l’instruction, d’adapter les programmes enseignés en fonction du milieu auquel appartiennent les élèves, des opinions et des options idéologiques ou religieuses de leurs parents ». Je vous livre ici une rapide présentation de cette association et, en-dessous, leur texte fondateur mais je reviendrai plus profondément sur leur travail dans d’autres papiers. Cependant, il est important de noter que le GRIP est soutenu par des personnalités du monde de l’éducation aux idées plutôt conservatrices comme Natacha Polony et que cette association est plutôt qualifiée d' »anti-pédagos », d’anti-Meirieu notamment…. Mais comme d’habitude, je trouve ce débat entre pédagos et conservateurs inintéressant. Au risque de manquer de tranchant, il y a du bon à prendre de chaque côté. D’ailleurs, le GRIP, Polony, Meirieu, etc. sont finalement au moins d’accord sur une chose : il faut défendre l’école publique et égalitaire. Les deux versants des sciences de l’éducation voient d’un mauvais œil les écoles-privées-aux-nouvelles-pédagogies-pour-population-aisée qui prospèrent.

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L’objectif central du Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP) est la construction de programmes scolaires denses, exigeants et progressifs. Ce travail de longue haleine entamé en 2005 est mené à bien grâce à la confrontation avec les réalités de terrain et la pratique des classes.

Ainsi, le GRIP a lancé le projet SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer). Pour le développer, le GRIP associe des enseignants de tous niveaux, de la maternelle à l’université en passant par le primaire et le secondaire. Je détaillerai ce projet et les réflexions théoriques et historiques du GRIP dans d’autres papiers à venir.

Le site www.instruire.fr, site du GRIP (très vieillot alors que le site du SLECC est plutôt agréable), contient réflexions théoriques et historiques, programmes scolaires en chantier, ressources pédagogiques en libre consultation ou disponibles sur demande, ainsi que prochainement un forum ouvert à toutes les questions pédagogiques. Il est à la disposition de tous ceux qui sont attachés à la qualité de l’Instruction publique.

POSITIONS DU GRIP SUR LA CRISE DE L’ÉCOLE  ET LES MOYENS DE S’EN SORTIR
(Texte de référence pour l’adhésion au GRIP)
 
Origine principale de la crise 
Depuis sa fondation en 2005, le GRIP situe l’origine principale de la crise de l’école dans le délitement des programmes, en premier lieu des programmes du primaire.   Amorcé dès les années soixante, accentué réforme après réforme, à peine corrigé ces derniers temps, ce délitement a en effet rendu de plus en plus aléatoire la constitution de savoirs rationnels. Il a ainsi compromis la possibilité pour la masse des élèves d’accéder à la culture élargie qui conditionne la réussite ultérieure des études.  En conséquence, le GRIP voit dans la reconstruction de programmes du primaire  riches, cohérents et progressifs la priorité des priorités et la condition nécessaire d’une vraie démocratisation de l’enseignement. 
 
La reconstruction des programmes 

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Remplacer les notes par les compétences et les couleurs ?

Depuis cette année, les compétences envahissent notre travail de professeurs. Personne ne nous oblige à « passer aux compétences » pour évaluer mais on a désormais la possibilité de choisir entre mettre des notes ou valider des compétences… J’avais un avis plutôt positif sur la question jusqu’à m’interroger vraiment sur le fondement de cette petite révolution et jusqu’à faire des recherches sur le sujet. Avec une collègue avec qui je travaille en binôme, nous avons mis en place un système d’évaluations par compétences que nous couplons toujours avec les notes. Après tout, à la fin de la troisième, comme à la fin du CM2 pour les instituteurs, on doit remplir le « livret de compétences » de chaque élève et dire s’il est apte ou non à réaliser telle ou telle chose (on devrait en principe le remplir à chaque fin d’année…). J’ai choisi de ne travailler par compétences qu’avec mes classes de 6ème pour de multiples raisons. Cependant, près de cinq mois après le début de l’année, je trouve le concept lourd et incohérent. Les élèves me demandent toujours si « acquis » (couleur verte) vaut un 20/20 par exemple et j’observe facilement qu’un « Non acquis » (couleur rouge) les attriste et les déstabiliser autant (voire plus) qu’un 5/20. De plus, c’est chronophage et l’utilité reste à démontrer.

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Pour confronter mon avis de moins en moins enthousiaste à un autre avis concret, j’ai cherché un peu ce qu’en pensaient mes collègues. Voici retranscrite ici une lettre d’un instituteur aux parents des élèves de sa classe. Il leur explique pourquoi il ne remplira pas le livret de compétences de leurs enfants. A bon entendeur…

« Madame, Monsieur,
 
 Nous arrivons en fin d’année scolaire et il est temps pour moi, comme pour mes collègues, de faire le bilan annuel du travail de votre enfant. L’administration me demande de vous communiquer la page d’attestation de compétences ci-jointe après l’avoir remplie (note de service n° 2012-154 du 24-9-2012).
 
 Je me dois donc de la porter à votre connaissance. Toutefois, pour des raisons qui touchent à ma conception du métier de professeur des écoles, je ne la remplirai pas.    Depuis plusieurs années, la nature même de ce métier a été affectée par une « évaluationnite » aiguë, fondée sur les « compétences »,  qui a détourné l’école de sa mission d’instruction. 
 
 Traditionnellement, le métier d’instituteur consistait pour une part à apprécier  régulièrement par une note la réussite de ses élèves – et par là même  l’efficacité de son enseignement – à l’occasion d’exercices ponctuels comme les dictées, les résolutions de problèmes, et tous autres exercices mobilisant des connaissances répertoriées dans le programme. À ce mode d’évaluation, compréhensible par tous, s’est substituée une évaluation par compétences, dénuée de sens, et graduée dans un premier temps en quatre paliers : « non-acquis, en cours d’acquisition, à renforcer, acquis », puis en trois : « non acquis, en cours d’acquisition, acquis ». C’était le temps de l’ancien livret compétentiel avec ses 110 cases à cocher, vite appelé « l’usine à cases. » 

Aujourd’hui, l’institution, sans doute dans une louable volonté de simplification, ne nous demande plus que d’apposer une date en face de chacune des sept compétences retenues par elle pour mesurer la réussite de votre enfant : 

Maîtrise de la langue française
Pratique d’une langue vivante étrangère
Principaux éléments de mathématiques
Culture scientifique et technologique
Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
Culture humaniste
Compétences sociales et civiques
Autonomie et initiative

Il est donc désormais en mon pouvoir de décréter d’un coup de tampon dateur que votre enfant « maîtrise la langue française » depuis le 15 juin 2013, même s’il oublie ou inverse des lettres, néglige les accords grammaticaux, confond l’infinitif et le participe passé, le futur et le conditionnel… Le ministère précisant que  la validation de la compétence concerne les élèves « ne rencontrant pas de difficultés particulières » chacun sera rassuré. En effet, les difficultés que je viens de citer n’ont rien de « particulier» : elles ne sauraient justifier que je m’abstienne du coup de tampon préconisé !  

Cette fiche d’attestation de compétences est un outil merveilleux  qui fait disparaître les réalités de l’enseignement et la raison d’être de celui-ci : l’instruction des enfants.    

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Entre les pédagos et les trados, des profs inventifs

Sur Twitter se cristallise une haine entre ceux qui se déclarent des pédagogues, investis dans les recherches en sciences de l’éducation, surnommés « pédagogo » par leurs ennemis ; et ceux qui se sont fait appeler « les anonymes consternants » parce qu’ils utilisaient toujours des surnoms quand ils invectivaient et insultaient les premiers. Ambiance… Quand on n’entre pas dans l’arène et que l’on observe de loin, même en étant prof soi-même, c’est accablant de ridicule et d’idéologies. D’autant que les arguments des uns et des autres manquent de clairvoyance et de pertinence. Pourquoi l’un exclurait l’autre ? Pourquoi vouloir penser la pédagogie, essayer d’autres méthodes, empêcherait de défendre une école sérieuse qui promulguerait des savoirs pointus ?

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J’effectue des recherches en sciences de l’éducation et me questionne régulièrement sur ma pratique, j’aime tester les pédagogies à la mode et les concepts nouveaux mais cela ne m’empêche pas d’apprécier le travail du collectif Sauver les lettres qui défend le retour à un niveau d’enseignement de la langue française plus élevé et élitiste (sans être moins inégalitaire). Il ne me semble pas inconséquent d’avoir un pied de chaque côté. Pourtant, on dit bien que l’association Sauver les lettres exècre le travail des pédagogues comme Philippe Meirieu et dénonce la promotion chez l’élève des activités, du savoir-être, au détriment des contenus des cours…. Pourquoi opposer les deux ? Si on le fait, on tombe forcement dans l’idéologie.

Pédagos contre partisans des vieilles méthodes : l’opposition caricaturale continue donc de jouer à plein, dans les médias comme à chaque conflit sur les programmes. D’un côté, ceux qui réfléchissent aux modes d’apprentissage des enfants qui iraient forcément dans le sens du constructivisme et des raisonnements inductifs ; de l’autre, ceux qui calquent les pratiques du passé. La réalité est plus contrastée. Les recherches pédagogiques sont diverses, et ne correspondent que rarement à un clivage idéologique. Il y a, bien sûr, les écoles Montessori, la pédagogie Freinet, les mouvements pour  » l’éducation nouvelle », dont se réclament tous ceux qui voient surtout dans la pédagogie la part de découverte par l’élève et la confrontation à des « situations-problèmes » (ce qui réduit singulièrement l’héritage des grands pédagogues). Mais il existe aujourd’hui nombre de professeurs qui s’interrogent sur leurs pratiques et sur les moyens de transmettre le savoir.

Le Grip, Groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes, fait partie de ces associations qui entendent réfléchir à la pédagogie sans pour autant accepter les modes et les dogmes. Qualifié de  » groupuscule extrémiste  » par un inspecteur qui n’aime pas toutes les réflexions en éducation et que son devoir de réserve ne paralyse apparemment pas, le Grip fut fondé, en 2003, par des enseignants qui espéraient avoir un mot à dire dans le grand débat sur l’école lancé par Jacques Chirac. Passant au crible les programmes scolaires, ils ont depuis lancé un projet baptisé Slecc, qui compte aujourd’hui une vingtaine de classes en France. Le projet Slecc, Savoir lire, écrire, compter, calculer, est un projet expérimental.

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Education : Changeons la forme scolaire nous dit Ken Robinson

Kenneth Robinson est un auteur, orateur et expert en éducation internationalement reconnu pour ses interventions en faveur du développement de la créativité et de l’innovation. Il explique dans une vidéo de 11 minutes sous-titrée en français pourquoi il faut changer la forme scolaire. Sous la vidéo, vous trouverez un résumé rapide et clair de sa pensée !

Pour ceux qui préfère lire plutôt que de regarder la  vidéo, voici un récapitulatif ci-dessous, rédigé par Papa Positive, sur son très  chouette site éducatif…

Aujourd’hui, le diplôme n’est plus une garantie d’emploi.

Le système d’éducation actuel a été conçu à une autre époque.

Il repose sur la culture intellectuelle du siècle des lumières et sur la conjoncture de la révolution industrielle.

Être « intelligent », c’était raisonner selon une logique déductive et maitriser les classiques. On parle aujourd’hui de compétences intellectuelles.

On classe les gens dans deux catégories :

– scolaire (intelligent)

– non-scolaire (non-intelligent)

Résultats : de nombreuses personnes sont persuadées de ne pas être intelligentes car elles ont été évaluées selon cette seule conception.

Ceux qui n’ont extrait aucun bénéfice du système scolaire actuel sont frappés d’une « épidémie contemporaine » : le trouble de déficit de l’attention (TDAH)

Ken Robinson ne nie pas l’existence du TDAH mais le débat reste ouvert.

On prescrit des médicaments à ces enfants atteints du TDAH avec légèreté, selon la « mode médicale ». C’est absurde.

TDAH

Nos enfants vivent l’époque la plus stimulante de l’humanité. Ils sont submergés d’informations. Leur attention est captée par tous les supports : ordinateur, iPhones, consoles, publicités, chaines de télévision par centaine, etc.

Et nous leur reprochons de ne pas se concentrer…sur des sujets ennuyeux à l’école principalement.

Ken Robinson paradigme de l'éducation

Cette épidémie qui touche certaines zones des USA plus que d’autres est fictive.

Les arts, (mais aussi la science et les mathématiques) sont victimes de cette mentalité.

Les arts sont les plus atteints.

Les arts développent l’idée de l’expérience esthétique, c’est lorsque les sens fonctionnent pleinement, quand on est dans l’instant présent, quand ce que nous accomplissons nous fait vibrer, quand nous sommes totalement éveillés.

L’anesthésie est l’extinction de nos sens. L’inertie face à ce qui nous entoure.

C’est l’effet des médicaments qui « soignent » les troubles du déficit de l’attention.

Nous ne devrions pas endormir les enfants mais les éveiller, réveiller ce qu’il y a en eux.

Notre idéal est ici.

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Pour ou contre le travail de Céline Alvarez : j’ai lu Les Lois naturelles de l’enfant

On entend tout et son contraire sur le buzz médiatique de ces derniers mois dans le monde de l’éducation qu’a entraîné la parution du livre de Céline Alvarez. On entend tout et son contraire sur le travail de Céline Alvarez mais, comme souvent dès que le débat concerne l’école, peu peuvent se targuer d’avoir vraiment lu son livre et analysé en profondeur son propos. Suite à un de mes papiers sur ce site, pas franchement conciliant, ladite Céline Alvarez a eu l’amabilité de m’envoyer son livre que j’ai lu jusqu’à la fin, soit la 454ème page…. Mon avis est désormais documenté…

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Céline Alvarez (photo : Annabelle Lourenço pour Le Monde)

Vous avez été nombreux à m’expliquer que vous étiez intéressés par un avis étayé, je vais essayer d’être la plus objective évidemment mais surtout la plus claire et donc structurée possible. « Ce qui se conçoit bien, s’énonce clairement »…

Les PLUS : 

Ce qu’elle dit sur l’importance du vocabulaire et du langage lorsqu’on s’adresse aux enfants est toujours bon à rappeler. Oui, si l’on veut qu’un enfant ait du vocabulaire, il faut le développer en lui parlant avec … un vocabulaire développé. Certes, ça sonne comme une évidence mais ce n’est pas toujours limpide quand on écoute les parents s’adresser aux enfants ; et son laïus sur la manière qu’elle avait, dans sa classe, d’être intransigeante sur la façon qu’avaient de s’exprimer ses élèves est plein de pertinence (p.50-52).

Sa réflexion sur l’importance de mélanger les âges au sein des classes est, elle aussi, pleine de bon sens. Après tout, pourquoi faudrait-il imposer à un élève d’apprendre telle chose à tel âge sinon pour un besoin organisationnel ? Et surtout, ne tirerions-nous pas de grands avantages à faire vivre ensemble, toute la journée, des enfants de 6ème, de 5ème, de 3ème ? Idem pour la maternelle et le primaire… Son propos sur le sujet donne très envie d’essayer. (p.55 et 85-86).

Dans sa volonté de développer l’enthousiasme de l’enfant, elle donne beaucoup d’importance à l’environnement dans lequel il évolue. « L’environnement doit se suffire à lui-même », être présenté individuellement. Le suivi individuel de l’élève en découle avec force. L’idée n’étant pas de décorer une salle pour la rendre attrayante, au contraire, mais bien d’attirer l’intérêt de l’élève grâce à une classe structurée, avec des pôles d’activités mais aussi un langage approprié et irréprochable, des âges mélangés, etc.

Son argument le plus fort, à mon sens, est par ailleurs celui de l’AUTONOMIE et de la pédagogie qui est, comme elle le dit à juste titre, « forcement active ». L’élève doit, pour s’épanouir et trouver du SENS (c’est l’essentiel de notre problème, qu’ils trouvent un sens à ce qu’ils font à l’école, et ce n’est pas nouveau, c’est la conclusion de tous les chercheurs en sciences de l’éducation (Bautier, Charlot, Rochex en tête) bien avant que Alvarez ne naisse…) être « en activité ». En permanence. Et dans une forme d’autonomie. C’est très compliqué à mettre en place, en particulier au collège et au lycée, sans doute plus aisé en maternelle et en primaire mais c’est aussi ce qui a le plus de pertinence dans le propos de Céline Alvarez (évidemment pas besoin de détruire l’école et le système pour cela… je crois en effet que partir de la désapprobation du système comme elle le fait, au lieu de défendre cette idée forte d’autonomie et de pédagogie active est une erreur de sa part mais j’y reviendrai).

Elle explique par ailleurs l’importance de la motivation endogène (celle qui découle de soi, qui vient de l’intérieur), en opposition à la motivation exogène (la motivation extérieure, comme les notes et les récompenses…). A priori je veux bien, mais mon passif de prof m’empêche d’y croire. Je travaille cette année par compétences avec une classe. Quand mes élèves ont validé une compétence, ils me demandent toujours : « Madame, ça veut dire que j’ai 20 ? » et ils s’interrogent entre eux « Et alors, M. tu as eu quelle couleur pour ta compétence ? ». Sans notes, sans compétences, mes élèves ne voient pas l’intérêt de travailler. Sans doute m’y prends-je mal ? En tout cas, sur le papier, la motivation endogène est belle…

L’autre argument fort, après celui de l’autonomie et de la pédagogie active, est celui, j’y reviens encore, du sens. Oui, s’ils voient un sens à ce qu’ils font, ils sont plus impliqués. Comment donner du sens ? Des chercheurs se posent ces questions depuis des décennies. Si Madame Alvarez a trouvé la réponse, au moins pour les petites classes, j’en suis très heureuse et par ailleurs, les exemples qu’elle donne dans son livre, sur l’apprentissage de la lecture par exemple, du vocabulaire, me semblent très pertinents : toucher, palper, comprendre, pouvoir réutiliser dans la vie quotidienne les choses apprises… (p. 309). (Je fais une parenthèse ici pour évoquer très rapidement la méthode d’apprentissage de la lecture proposée par Alvarez qui la reprend évidemment chez d’autres : elle utilise la méthode phonétique. Les enfants commencent par apprendre le SON des lettres et non leurs noms. Cela m’a paru plein de sens… pour le coup).

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LES MOINS : 

Quand l’auteure parle des neurosciences, elle ne donne pas ses sources, ou alors sporadiquement et cela est très embêtant, surtout lorsqu’il s’agit d’un sujet aussi controversé… Je vous rappelle que les neurosciences et surtout les neuromythes posent de nombreux problèmes dans le discours. L’article qui précède celui-ci sur ce site en parle en long, en large et en travers. Il faut prendre les conclusions des neurosciences avec intérêt mais intelligence. Les neurosciences ne vont pas révolutionner l’apprentissage, en tout cas pas tout de suite.

Céline Alvarez parle également beaucoup d’individualisation de l’apprentissage. C’est comme la motivation endogène ça (voir plus haut), c’est beau sur le papier. Ou alors ça implique au moins deux adultes par classe. On en revient donc toujours aux moyens (prions pour que Fillon ne passe pas hein… parce qu’avec tous ces fonctionnaires en moins, ça va être compliqué). Deux adultes par classe. Le pied.

A la page 81 de son livre, Céline Alvarez avoue au sujet d’un enfant « adorable et plein de vie mais qui passait ses journées à embêter les autres, à parler extrêmement fort et qui était incapable de se concentrer » qu’elle ne pouvait « plus rien faire pour lui » parce qu’il regardait la télé plusieurs heures par jour »… Elle a convaincu ses parents de jeter les écrans de la maison (si, si) et l’enfant s’est transformé. Alors tant mieux. Mais croyez-vous vraiment qu’on va faire jeter tous les écrans des appartements des tours où habitent mes élèves de REP ? Bah non Céline non… Et tu l’as dit toi même : sans ce changement là, même toi, tu ne pouvais rien faire. CQFD. 

Enfin quand Céline Alvarez écrit « ce n’est pas du nouveau matériel qu’il faut faire entrer en priorité dans les classes mais de la vie, de l’amour, de la foi, de l’enthousiasme » (p.219), j’ai juste envie de demander à tous les profs qui l’ont lue s’ils sont contents de lire cela ? Ahum…

LES QUESTIONS QUE CELA POSE :

En tant que maman, d’abord. Je suis enseignante en collège et lycée, je ne connais pas du tout le quotidien d’une classe de maternelle et franchement, la façon qu’à Céline Alvarez de présenter ce qu’il se passe en classe actuellement me laisse perplexe. Si je l’écoute vraiment, moi qui suis pourtant pro-public, je courrais inscrire ma fille dans une école privée. Sérieux Céline, c’est comme une « prison » l’école maternelle aujourd’hui ? Sérieux Céline, les maîtresses, le rythme scolaire, la façon de faire actuelle, toussa toussa, ça va vraiment contre le développement de l’enfant ? Non parce que moi, il est hors de question que je mette ma fille dans une école qui la démolirait et quand je l’écoute, Céline, c’est l’idée que je me fais de l’école maternelle…

Heureusement, je suis prof… Je vois bien que les élèves ne subissent pas tant que ça. En tout cas, la plupart. En tout cas, au collège et au lycée. Mais oui, il faudrait faire mieux. Mais oui, bien sûr, il faudrait revenir sur cette histoire de pédagogie active, d’âges mélangés, d’autonomie, oui, mais pitié, sans donner l’impression qu’actuellement, ce n’est pas l’école mais l’enfer !

Heureusement, j’ai été élève (et jusqu’à l’université, pas une très bonne élève… peut-être parce qu’on ne me laissait pas travailler alors que la littérature…) et je ne suis pas traumatisée. J’ai aimé même tout ça. Et ça m’a construit, le bien ET le mauvais. Cependant, moi qui travaille en REP et qui côtoie de nombreux élèves décrocheurs, je suis d’avis de leur proposer à eux qui refusent tout en bloc, autre chose. Aux autres aussi pourquoi pas, mais sans crier haro sur le baudet… Parlons d’abord des arguments forts. Tranquillement… Avec intelligence. Sans jouer le rôle du messie.

AVIS TRÈS RÉSUMÉ (pour ceux qui auraient eu la flemme de tout lire)

C’est intéressant de lire le livre de Céline Alvarez. C’est enthousiasmant aussi. Cela dit, on ne peut s’empêcher de penser qu’il est rempli d’évidence. Oui, il faut aimer son enfant. Oui, il faut respecter son rythme. Etcaetera. Ceux qui le pensent déjà liront son livre. Les autres…

Cependant, je l’ai dit et redit, il y a de nombreux arguments forts. En tête, ceux qui parlent d’autonomie, de mélange des âges, de pédagogie active. Mais il est bon de rappeler que de nombreux chercheurs et de nombreux pédagogues défendent cela depuis des lustres, que ni Maria Montessori ni Céline Alvarez ont le monopole de ces idées-là. Evidemment, si Madame Alvarez a suffisamment de charisme pour parvenir à les faire évoluer tout en vendant des milliers de livres, qu’elle le fasse et ce sera tant mieux. Il faut seulement rappeler que tout cela existe dans d’autres livres plus documentés, plus objectifs aussi.

Finalement, Céline Alvarez crée une sorte de mouvement. De nombreux professeurs (professeurs des écoles essentiellement) échangent sur le forum qu’elle a créé sur son site et cela est une très très bonne chose. On ne peut tout de même pas lui reprocher de créer une dynamique positive. On peut lui reprocher son angle d’attaque (et je le fais avec force, même après la lecture de son livre), on peut aussi lui reprocher son discours dans les médias (souvent vraiment trop approximatif et parfois propulsé par des mythes, et aussi totalement mégalo, non, elle n’est pas pédagogue mais encore moins « professeure », on n’est pas professeur en ayant enseigné deux ans puis démissionné) mais on ne peut vraiment pas lui reprocher de faire du mal. A la réputation de l’école sans doute (et elle n’avait pas besoin de ça), à l’image des professeurs avec certitude, mais aux enfants non, et je le répète encore, de bonnes idées sont à prendre chez elle, même si elles ne sont pas immédiatement les siennes, alors vas-y Céline, on te regarde… et sincèrement, en tout cas personnellement et malgré mon article mi-figue mi-raisin, avec bienveillance.

Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l’enfant, Editions Les Arènes, 454 pages. 

 

Méfiez-vous des neurosciences…

Depuis quelques années, les écoles nouvelles qui refleurissent en France cherchent à instaurer leur légitimité et la pertinence de leurs méthodes pédagogiques en s’appuyant sur les neurosciences. Cécile Alvarez, nouvelle papesse de la pédagogie Montessori a d’ailleurs écrit un livre paru en septembre 2016, déjà best-seller, avec une seule ligne de communication qu’elle a assénée dans tous les médias français où on l’a vue pendant la promotion de son livre : « Il faut relire Montessori à la lumière des nouvelles découvertes en neurosciences pour réformer l’école, dont le système actuel est une aberration pour le fonctionnement de l’enfant, dans son ensemble». Pourtant, n’est-il pas dangereux d’affirmer qu’il faut réformer entièrement l’école grâce aux pédagogies nouvelles en les couplant aux découvertes récentes dans le domaine des neurosciences ?

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Article qui suit écrit par Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2013). « Neurosciences et éducation : la bataille des cerveaux ». Dossier d’actualité Veille et Analyse, n° 86. Lyon : ENS de Lyon. En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=86&lang=fr
Gaussel Marie et Reverdy Catherine (2016). « Des apports qui restent discutables… » Cahiers pédagogiques, n° 527. En  ligne : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Des-apports-qui-restent-discutables

Comment appliquer les théories neuroscientifiques dans un environnement scolaire ? Comment rendre l’environnement des élèves riche et socialement bénéfique ? Peut-on vraiment élaborer des pédagogies plus efficaces grâce aux connaissances neuroscientifiques ? Les ponts ne semblent pas encore bien construits pour passer du laboratoire à la salle de classe, une des nombreuses raisons reposant sur les différences entre les méthodes d’investigation. Cité par Eisenhart et DeHaan (2005), le rapport Scientific Research in Education (National Research Council, 2002) précise les six conditions qui devraient préalablement faire partie du cahier des charges de toute recherche, a fortiori en éducation : − pouvoir la relier à des méthodes de recherche empiriques ; − lier la recherche aux théories pertinentes ; − utiliser des méthodes d’investigation directe ; − détailler et expliquer la chaîne de raisonnement ; − répéter et généraliser les résultats des enquêtes ; − rendre les recherches publiques afin de favoriser les échanges professionnels et les critiques. Avec ce canevas en tête, l’on peut observer les études de neurosciences cognitives qui proposent d’utiliser directement ou indirectement leurs méthodes en classe et la réaction du monde de l’enseignement face à l’engouement que cela provoque. Cela nous intéresse d’autant plus que les défenseurs des nouvelles pédagogies, Cécile Alvarez en tête, qui ancienne institutrice de l’éducation nationale a démissionné puis publié un livre pour défendre les principes de l’éducation Montessori pour tous en Maternelle suite à l’enquête qu’elle a menée pendant trois ans dans une maternelle de Gennevilliers, défendent l’idée que les nouvelles pédagogies sont désormais « validées » par les nouvelles découvertes en neuroscience, conclusion qui peut paraître peut-être un peu prématurée, en tout cas difficilement justifiable scientifiquement.

  • QUAND LE CERVEAU FASCINE TROP :

Selon Trout (2008), citant les travaux de Skolnick Weisberg et al. (2008), la plupart des personnes non expertes acceptent plus facilement les théories qui reposent sur des faits neuroscientifiques, comme si elles avaient plus de valeur. Pour le Comité consultatif national d’éthique pour les sciences de la vie et de la santé qui évoque un « déficit conceptuel » de ces théories, les images cérébrales traduisent en effet des changements dans l’activité des neurones, mais sans préjuger du contenu du message ou d’un état mental du sujet étudié, ou d’une psychologie déterminée, qui restent à interpréter par d’autres méthodes et qui ne se réduisent pas à l’activité cérébrale observée (« La fascination pour le pouvoir de la neuroimagerie est telle que le concept de “lecture de l’esprit” ou “mind-reading” est proposé comme un concept opératoire. Dans la mesure où l’image ne peut être niée comme peut l’être une proposition discursive, on a tendance à lui prêter une interprétation intrinsèque alors qu’elle suppose une compétence et des règles d’interprétation, compétence et règles qu’elle ne véhicule pas directement » (Agid & Benmakhlouf, 2011). (Agid & Benmakhlouf, 2011). Ce type d’information « placébique » largement utilisé dans les médias peut malheureusement contribuer à la naissance et la prolifé- ration de fausses théories.

Quand on ajoute à cela les effets d’un visuel représentant le cerveau, les théories neuroscientifiques sont perçues comme d’autant plus plausibles (McCabe & Castel, 2008). Dès lors, l’enthousiasme important des décideurs politiques pour la neuro-imagerie, l’engouement d’un public en demande de solutions fiables(« Le succès de ces théories simplistes, qui expliquent tous nos comportements, par la biologie, tient au fait qu’elles sont finalement rassurantes. Elles nous donnent l’illusion de comprendre et de se sentir moins responsables de nos actes » (Vidal, 2011).), des hypothèses scientifiques (mêmes réfutées par la suite) répandues et relayées par les médias et leur exploitation politique et économique, engendrent des « neuromythes« Croyances battues en brèche par la science mais largement répandues et relayées, par divers vecteurs, dans l’esprit du profane » (CERI, 2002). » préjudiciables pour l’enseignement (Pasquinelli, 2012).

Un environnement enrichi favorise le développement du cerveau L’influence des environnements enrichis sur le développement cérébral a principalement été testée chez les rats en stimulant les animaux en introduisant de nouveaux objets de type roue ou tunnel dans leur cage. Les observations ont montré que les premières expériences des rats sont susceptibles d’augmenter le nombre de synapses de 25 %. Ces recherches visent à découvrir comment un environnement complexe agit sur la plasticité cérébrale, comment le cerveau se souvient des expériences vécues et quelle est la nature des mécanismes neuronaux impliqués. Les avis des chercheurs diffèrent : pour certains l’apprentissage est le fruit d’un élagage (des synapses sont éliminées), pour d’autres les synapses déjà existantes sont renforcées. Enfin, pour les derniers, l’apprentissage s’appuie sur la création de synapses qui permettent le stockage de nouvelles informations. Aujourd’hui, rien ne prouve qu’un environnement enrichi pour les enfants entraîne automatiquement une augmentation du capital neuronal. À l’inverse, les effets d’un environnement très appauvri sont mieux reconnus et peuvent provoquer des carences dans le développement cognitif des rats et des humains (Howard-Jones, 2010a)

L’apprentissage basé sur le fonctionnement du cerveau, très en vogue depuis les années 1990, repose sur les principes de fonctionnement du cerveau. Cette théorie part du postulat que, puisque notre cerveau nous sert à apprendre, alors il faut savoir comment notre cerveau fonctionne et surtout comment lui faire « plaisir ». Les neurosciences de l’éducation font de nombreux disciples, car elles affichent le double objectif de proposer des méthodes pédagogiques efficaces applicables en classe et d’expliquer le fonctionnement cognitif du cerveau lors des processus d’apprentissage. À ce propos, Goswami (2008a) identifie six principes d’apprentissage pouvant être utilisés dans les salles de classe : − l’apprentissage est basé sur l’expérience et fonctionne par incré- mentation ; − l’apprentissage est multi-sensoriel ; − les mécanismes cérébraux de l’apprentissage structurent des informations isolées pour construire des concepts génériques ; − l’apprentissage est social ; − l’apprentissage est modulé par l’émotion, l’intention, le stress ; − le cerveau est plastique tout au long de la vie. Très enthousiasmés par ces principes énoncés, les partisans du brain-based learning suggèrent d’augmenter l’attention et la mémorisation (rétention) des élèves en créant un environnement apaisant, propice aux échanges et intellectuellement stimulant. Bruer (2002) souligne à ce propos qu’il n’y a rien de nouveau dans cette idée puisqu’elle emprunte ces hypothèses aux modèles cognitifs et constructivistes étudiés par la psychologie depuis plus de 30 ans ; aucune preuve sur l’efficacité de telle ou telle pédagogie ne résulte à ce jour des théories neuroscientifiques.

  • LES AMBITIONS DES NEUROSCIENCES SUR LE PLAN ÉDUCATIF

Dans l’idée d’appliquer les résultats trouvés en neurosciences au monde de l’éducation, certains neuroscientifiques ont voulu soit faire des expé- riences directement en classe, soit appliquer à l’école les résultats trouvés en laboratoire. Nous aborderons ici les difficultés conceptuelles rencontrées et les problématiques soulevées. Les obstacles sont d’ordre pratique (limitations méthodologiques) ou scientifique (rencontre obligée avec les recherches en éducation).

Beaucoup de chercheurs en neurosciences cognitives considèrent que toute recherche qui s’intéresse à l’éducation doit obéir aux mêmes règles que les recherches en laboratoire. Pour Dehaene (2011) en effet, « seule la comparaison rigoureuse de deux groupes d’enfants dont l’enseignement ne diffère que sur un seul point permet de certifier que ce facteur a un impact sur l’apprentissage », comme en recherche médicale : « chaque réforme […] devrait faire l’objet de discussions et d’expérimentations aussi rigoureuses que s’il s’agissait d’un nouveau médicament ». Les chercheurs en éducation paraissent souvent sceptiques vis-à-vis des expérimentations faites en neurosciences, qu’ils trouvent justement trop contrôlées au regard du nombre très important de variables à étudier en classe (Ansari et al., 2012). Les mêmes auteurs ajoutent que les neuroscientifiques devraient considé- rer le vécu et l’environnement d’apprentissage comme des variables à prendre en compte et à développer plutôt qu’à contrô- ler absolument (On peut noter ici la difficulté à définir ce que pourraient être des variables caractérisant le vécu d’apprentissage de l’élève ou son environnement social et physique (voir le tableau comparatif des objectifs et méthodologies des neurosciences cognitives et des recherches en éducation d’Ansari & Coch, 2006). (De Smedt et al., 2010).

Battro (2010) affirme que la méthode globale de lecture est inefficace (Nous renvoyons de nouveau à un dossier précédent (Feyfant & Gaussel, 2007) qui aborde le débat de 2006 sur les méthodes de lecture les plus efficaces, dont il semblerait qu’il se soit clos sur les avantages d’une méthode mixte d’apprentissage, ce qui paraît confirmé par le rapport du CERI (2007) : « On peut donc supposer que : idéalement, l’enseignement de la lecture combine sans doute l’approche syllabique et la méthode globale ».  et géné- ralise ce résultat : « brain research can invalidate specific methods of teaching », mais en restant malgré tout prudent dans sa conclusion.

  1. Exemple d’application en classe

Une des expériences appliquant des résultats de neurosciences en classe consiste à voir si la formation des enseignants aux « principes scientifiques de la lecture » (tirés des recherches neuroscientifiques) peut améliorer les résultats des élèves de CP en lecture (Dehaene, 2011). Les premiers résultats de cette expérimentation engagée en 2010-2011 auprès de 1 800 élèves paraissent décevants pour l’auteur, au point que le passage du laboratoire à la salle de classe lui semble très difficile. Malgré cette remarque, il conclut son ouvrage par : « Notre conclusion sera donc très simple : la science de la lecture est solide ; les principes pédagogiques qui en découlent sont aujourd’hui bien connus ; seule leur mise en application dans les classes demande encore un effort important ». Ne questionnant pas la méthodologie employée (groupes témoin et contrôle, tirage au sort des enseignants formés, choix des tests de performance en lecture, type de formation reçue…) ou les hypothèses de recherche (prise en compte du rôle de l’écrit), il met la balle dans le camp de l’Éducation nationale, invitant à une meilleure formation des enseignants, à un accès à des ressources « structurées et motivantes » ou à des outils pédagogiques compatibles avec cette « science de la lecture ». La dernière phrase de l’ouvrage « Des sciences cognitives à la salle de classe [sous-titre de l’ouvrage], il ne reste qu’un petit pas à franchir » montre l’écart qui sépare les chercheurs en neurosciences de la réalité de la classe (voir le point de vue de Roland Goigoux dans le Bulletin de la Recherche de l’IFE n° 19 de 2013).

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Instruction en famille : Interview de Eve Herrmann, créatrice des cahiers-h et maman de Liv et Emy.

L’IEF ou l’instruction en famille reste marginale en France. Pourtant quelques dizaines de milliers de familles la pratique et ce malgré les a-priori souvent négatifs. J’avais commencé avec Amandine, la maman d’Apolline et de Paul, une série d’interview sur le sujet au début de l’été. Voici enfin la deuxième interview : c’est Eve, maman de deux petites filles, déjà bien connue du monde de l’IEF puisqu’elle détaille dans un très joli blog son quotidien et celui de ses enfants et qu’elle participe à la rédaction pour les éditions Nathan de livres Montessori, qui s’y colle. Merci à elle pour ses réponses précises, qu’elle m’excuse d’avoir mis si longtemps à publier ici son partage d’expérience.

                                                    Une des filles de Eve au travail. Photo : Eve Herrmann 

  • Peux-tu te présenter en quelques mots ?

Je suis Eve Herrmann. Je vis à Lyon avec mon mari et nos deux filles : Liv et Émy. Avant d’avoir des enfants j’étais graphiste indépendante, mais l’arrivée des filles a chamboulé beaucoup de choses et m’a dirigée vers de nouvelles expériences.

Aujourd’hui elles ne vont pas à l’école et nous apprécions ensemble chaque jour et ce qu’il a à nous offrir.
Je suis passionnée de pédagogie (notamment Montessori, pour laquelle j’ai suivi plusieurs formations), j’aime écrire et prendre des photos. Je travaille actuellement pour les éditions Nathan, pour leur gamme Montessori, et depuis cette année, j’ai créée avec mon mari une petite marque de cahiers : les cahiers H. Imaginés au départ pour nos filles, ces cahiers ont pris leur envol et sont disponibles à la vente sur notre petite boutique en ligne (www.cahiers-h.com).

  • Depuis quand pratiques-tu l’instruction en famille (IEF) et pour des enfants de quelles classes ?

Nous avons déscolarisé les filles il y a deux ans. Émy terminait sa moyenne section et Liv son CP. Aujourd’hui Émy a 6 ans et demi et Liv en a 9.

  • Tes enfants ont donc déjà été à l’école. Combien de temps ? Aimaient-ils ça ?

Liv a commencé l’école à 4 ans. Mais ça n’était pas vraiment l’école. Elle suivait des ateliers Montessori chez une amie. Puis avec cette amie et d’autres personnes nous avons ouvert une école Montessori. Liv y a donc poursuivi sa scolarité jusqu’à notre déménagement à Lyon, où elle est entrée au CP, dans une école privée à pédagogie classique.
Émy avait commencé à fréquenter un peu la classe des 3-6 ans, quelques matinées, avant que nous partions pour Lyon, où elle a fait une année de moyenne section.
Les deux filles n’avaient pas de problèmes avec l’école, tant qu’elles étaient à l’école Montessori. Arrivée en CP, Liv qui savait déjà lire et écrire, s’ennuyait un peu et trouvait que c’était très répétitif. Émy ne voulait parfois pas y aller et c’était difficile de la lever le matin… heureusement elle s’était fait une amie, et cela lui donnait du courage pour se rendre à l’école, car elle aussi s’y ennuyait. Mais elles ne se plaignaient pas plus que ça de l’école et ne semblaient pas y être malheureuses.

  • Pourquoi as-tu pris la décision de déscolariser tes filles et de pratiquer l’IEF ?

Mon mari et moi travaillons à la maison. Nous gérons notre temps de travail, nos horaires… nous avons de ce fait une très grande liberté et une souplesse agréables. Avec l’école nous étions obligés de lever les filles (alors qu’elles dormaient à points fermés !), de les presser souvent pour être à l’heure… nous partions toujours en courant pour arriver à l’école à la dernière minute ! J’allais les chercher pour qu’elles mangent avec nous le midi, et rebelote, il fallait repartir… je devais toujours les interrompre en pleine activité passionnante pour les accompagner à l’école. Et le soir, la course pour réussir à se coucher assez tôt pour être en forme le lendemain !
Bref, ce petit rythme imposé par l’école nous a pesé au cours de cette année dans une école classique. Nous ne nous sentions pas très bien d’imposer cela à nos enfants, alors que nous étions à la maison, tranquilles, à gérer notre temps comme nous le souhaitions. Il y avait là pour nous une incohérence.

En plus de cela, la pédagogie classique, où tout le monde avance à peu près au même rythme, apprenant la même chose au même moment ne me convenait pas trop et de moins en moins au fil de l’année. J’ai vu l’intérêt d’Emy pour la lecture et l’écriture décroitre à mesure que l’année avançait. Elle se conformait aux attentes de sa classe.

Nous avons alors cherché d’autres écoles. Nous avions évidement pensé à Montessori, se trouvant de plus à deux pas de chez nous ! Mais le tarif, beaucoup trop élevé nous a découragé. Nous avons visité l’école Steiner et envisagé d’y inscrire les filles. Mais cela voulait dire déménager moins loin de l’école… et encore une fois, les frais de scolarité étaient élevés… Bref, les écoles qui auraient pu nous plaire étaient chères.

C’est ce qui nous a amené à penser à l’IEF. Nous n’avions pas envie de dépenser notre argent dans une école, qui ne nous satisfaisait pas à 100%. Et puis une école, quelque soit la pédagogie, reste une école…

A partir du moment où l’idée de l’instruction en famille a germé en nous, nous n’avons plus pu faire marche arrière. Cela nous a semblé évident ! Comme la réponse que nous cherchions depuis un moment sans la trouver. Par rapport à notre mode de vie, à nos envies de voyages, peut-être de déménager à l’étranger, à notre envie d’être libres et sans attaches… ce choix était évident.  L’idée a grandi et s’est imposée comme étant la meilleure solution à tester ! Et nous nous sommes lancés.

  • Pratiquer l’instruction en famille implique forcement pour l’un des parents de dédier tout son temps à l’éducation des enfants. C’est une idée compliquée pour moi qui aime aller travailler (je suis prof !) et qui multiplie les projets personnels. Est-ce un sacrifice ? Comment gérer cette absence de temps pour son épanouissement personnel ?

Chez nous en effet, c’est moi qui prends en charge les filles la plus grande partie du temps. C’est souvent le cas, chez beaucoup de familles. Mais j’en connais qui se partagent le temps, ou d’autres où c’est plutôt le papa. Et il y a également des familles où les deux parents travaillent.

Même si je m’occupe des filles la journée, j’ai conservé mon travail. Je suis indépendante et libre de gérer mon temps et de travailler au moment où cela m’arrange. Souvent le soir, donc. Évidement, je gagnerais peut-être un peu plus d’argent en étant à 100%, car j’aurais plus de projets, mais c’est très bien ainsi. Nous n’avons pas besoin de plus.

Autrement pour la question du sacrifice, je ne vois pas du tout cela comme ça. Si c’était un sacrifice pour moi de faire cela, et bien… je ne le ferais pas ! Aucun enfant n’a besoin que ses parents se sacrifient. Faire quelque chose qui ne nous rend pas heureux n’a pas de sens, et ne rendra pas nos enfants heureux.
Je n’ai pas le sentiment de manquer de temps. Au contraire ! Mon temps n’est plus morcelé par les allers-retours à l’école et les plannings obligatoires. Nous gérons notre temps tranquillement et nos journées sont lentes, douces, à notre rythme propre. J’ai des projets plein la tête et ce ne sont pas mes filles qui vont m’empêcher des les réaliser.

Elle font parties de ma vie et des mes projets aussi ! Cette année nous avons créé notre marque de cahiers. Les filles ont participé au projet, elles ont tout suivi, elles ont donné leur avis, fait des recherches de noms, testés les prototypes… elles ont fait les assistantes photos, les mises en scène… tout cela était vraiment très chouette à vivre en famille. Elles ont appris que l’on peut réaliser ses idées, avec de l’enthousiasme et peu de moyens ! Alors, non, pas de sacrifice ici, ni de regret ou de sentiment que l’IEF m’empêche de faire ce que j’ai envie. Bien au contraire, mes projets ont pris de la profondeur et une raison d’être.

  • Financièrement l’IEF implique également un salaire en moins dans le foyer. Est-ce nécessaire que l’autre parent gagne bien sa vie pour vivre paisiblement ? Comment joindre les deux bouts de cette façon ?

Cela n’implique par forcément un salaire en moins. C’est parfois le cas, mais pas toujours. Beaucoup de maman travaillent à mi-temps ou à la maison comme moi.
Quoi qu’il en soit, il y a une chose que nous avons remarqué, mon mari et moi : faire le choix de l’IEF nous mène sur un chemin différent, nous invite à une réflexion plus approfondie sur les pratiques de la société. Quand on commence à dire non à quelque chose d’aussi ancré et établi que l’Éducation Nationale on glisse rapidement vers d’autres NON. Non au gaspillage alimentaire, à la surconsommation, au plastique et à la pollution… et nous disons plutôt oui à l’alimentation saine, naturelle et simple, oui à la simplicité volontaire, oui à la lenteur…

Finalement nous faisons des économies. Nous dépendons moins aujourd’hui qu’avant !

Photo : Eve Herrmann

  • Que pensent tes enfants de l’IEF ? Quel point de vue ont-ils sur l’école ? Cela leur manque ?

Évidement, les filles donnent leur avis sur la question et chaque année nous allons vérifier qu’elles veulent continuer ainsi.

Mais voici leurs réponses à cette question :

Émy :
« J’aime l’école à la maison parce que je travaille avec maman, et que je choisis ce que je fais. J’aime qu’on ne puisse pas être envoyé au coin comme à l’école, et que nos cahiers ne soient pas gribouillés au stylo rouge. Et maman a créé des cahiers que j’adore ! Je les aime parce que je peux faire un dessin pour illustrer le texte.
J’aime bien aussi parce qu’on travaille seulement le matin et qu’on joue l’après-midi, et qu’on va souvent au parc de la Tête d’or. Ce que je préfère faire ce sont les maths, l’étude de la nature (j’aime aller dessiner la nature au parc) et apprendre à reconnaître et dessiner les oiseaux. Ceux que je préfère sont la gorge-bleue, le troglodyte mignon, le rouge-gorge et le colibri. »

Liv :
« J’aime étudier à la maison parce que j’ai le droit de dessiner autant que je veux ! Je dessine tout le temps ! J’ai plein de copines qui ne vont pas à l’école comme moi et je les vois souvent. On organise des activités ensemble – comme par exemple un Book Club que j’ai créé, parce que j’aime la lecture.
J’aime aussi beaucoup le Japon et les mangas, j’en dessine beaucoup. J’aime travailler sur la nature et tous les animaux. J’aime tellement les animaux que je pense que je sauverai les animaux quand je serai grande !
Et je les dessinerai aussi. J’aime beaucoup faire un dessin sur un sujet que nous étudions et écrire un texte (j’aime l’histoire des hommes et des civilisations anciennes et aussi l’histoire des vêtements).
L’ief c’est beaucoup plus amusant que l’école et je suis plus libre ! Je peux choisir ce que je fais. L’année prochaine j’ai décidé d’apprendre le piano. »

  • Penses-tu les scolariser de nouveau un jour ? Penses-tu qu’il y ait un âge limite pour pratiquer l’IEF et qu’il faille réintégrer le système scolaire au collège par exemple ?

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