A la découverte du jeu de peindre d’Arno Stern

 

J’ai déjà parlé à plusieurs reprises d’Arno Stern ici, mais aussi de son fils André, qui a écrit le livre Et je ne suis jamais allé à l’école que j’ai beaucoup aimé et que j’ai chroniqué avec enthousiasme sur ce blog. Arno Stern a donc défendu l’intérêt de la peinture dans le développement de l’enfant et il a développé les principes auxquels il croyait sous la forme d’un jeu, Le Jeu de peindre, qui se différencie de l’art de peindre comme l’explique son créateur :

« L’art de peindre conduit à une oeuvre qui contient un message et par l’oeuvre, l’artiste communique avec son public. Le Jeu de Peindre est un jeu qui se déroule pendant 1H30 dans le Closlieu, sans finalité de partage de quelconque message avec le public. »

Ce jeu de peindre répond au besoin de Formulation, une manifestation complexe, originale, structurée et universelle de la mémoire organique (mémoire des événements de la formation organique) découverte et étudiée par Arno Stern depuis 1950.

Les conditions de l’émergence de cette formulation sont remplies par le cadre du Jeu de Peindre :

  • un lieu où le participant est à l’abri des pressions, des jugements et des influences
  • la présence des autres comme compagnons de jeu (et non spectateurs)
  • la présence d’un « aidant » qui n’est ni une figure de référence, ni un récepteur d’un message quelconque.

Ressources : Le jeu de peindre à la maison 

Pour en savoir plus, le site d’Arno Stern.

 

Education : Changeons la forme scolaire nous dit Ken Robinson

Kenneth Robinson est un auteur, orateur et expert en éducation internationalement reconnu pour ses interventions en faveur du développement de la créativité et de l’innovation. Il explique dans une vidéo de 11 minutes sous-titrée en français pourquoi il faut changer la forme scolaire. Sous la vidéo, vous trouverez un résumé rapide et clair de sa pensée !

Pour ceux qui préfère lire plutôt que de regarder la  vidéo, voici un récapitulatif ci-dessous, rédigé par Papa Positive, sur son très  chouette site éducatif…

Aujourd’hui, le diplôme n’est plus une garantie d’emploi.

Le système d’éducation actuel a été conçu à une autre époque.

Il repose sur la culture intellectuelle du siècle des lumières et sur la conjoncture de la révolution industrielle.

Être « intelligent », c’était raisonner selon une logique déductive et maitriser les classiques. On parle aujourd’hui de compétences intellectuelles.

On classe les gens dans deux catégories :

– scolaire (intelligent)

– non-scolaire (non-intelligent)

Résultats : de nombreuses personnes sont persuadées de ne pas être intelligentes car elles ont été évaluées selon cette seule conception.

Ceux qui n’ont extrait aucun bénéfice du système scolaire actuel sont frappés d’une « épidémie contemporaine » : le trouble de déficit de l’attention (TDAH)

Ken Robinson ne nie pas l’existence du TDAH mais le débat reste ouvert.

On prescrit des médicaments à ces enfants atteints du TDAH avec légèreté, selon la « mode médicale ». C’est absurde.

TDAH

Nos enfants vivent l’époque la plus stimulante de l’humanité. Ils sont submergés d’informations. Leur attention est captée par tous les supports : ordinateur, iPhones, consoles, publicités, chaines de télévision par centaine, etc.

Et nous leur reprochons de ne pas se concentrer…sur des sujets ennuyeux à l’école principalement.

Ken Robinson paradigme de l'éducation

Cette épidémie qui touche certaines zones des USA plus que d’autres est fictive.

Les arts, (mais aussi la science et les mathématiques) sont victimes de cette mentalité.

Les arts sont les plus atteints.

Les arts développent l’idée de l’expérience esthétique, c’est lorsque les sens fonctionnent pleinement, quand on est dans l’instant présent, quand ce que nous accomplissons nous fait vibrer, quand nous sommes totalement éveillés.

L’anesthésie est l’extinction de nos sens. L’inertie face à ce qui nous entoure.

C’est l’effet des médicaments qui « soignent » les troubles du déficit de l’attention.

Nous ne devrions pas endormir les enfants mais les éveiller, réveiller ce qu’il y a en eux.

Notre idéal est ici.

Ken Robinson paradigme éducation

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Pour ou contre le travail de Céline Alvarez : j’ai lu Les Lois naturelles de l’enfant

On entend tout et son contraire sur le buzz médiatique de ces derniers mois dans le monde de l’éducation qu’a entraîné la parution du livre de Céline Alvarez. On entend tout et son contraire sur le travail de Céline Alvarez mais, comme souvent dès que le débat concerne l’école, peu peuvent se targuer d’avoir vraiment lu son livre et analysé en profondeur son propos. Suite à un de mes papiers sur ce site, pas franchement conciliant, ladite Céline Alvarez a eu l’amabilité de m’envoyer son livre que j’ai lu jusqu’à la fin, soit la 454ème page…. Mon avis est désormais documenté…

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Céline Alvarez (photo : Annabelle Lourenço pour Le Monde)

Vous avez été nombreux à m’expliquer que vous étiez intéressés par un avis étayé, je vais essayer d’être la plus objective évidemment mais surtout la plus claire et donc structurée possible. « Ce qui se conçoit bien, s’énonce clairement »…

Les PLUS : 

Ce qu’elle dit sur l’importance du vocabulaire et du langage lorsqu’on s’adresse aux enfants est toujours bon à rappeler. Oui, si l’on veut qu’un enfant ait du vocabulaire, il faut le développer en lui parlant avec … un vocabulaire développé. Certes, ça sonne comme une évidence mais ce n’est pas toujours limpide quand on écoute les parents s’adresser aux enfants ; et son laïus sur la manière qu’elle avait, dans sa classe, d’être intransigeante sur la façon qu’avaient de s’exprimer ses élèves est plein de pertinence (p.50-52).

Sa réflexion sur l’importance de mélanger les âges au sein des classes est, elle aussi, pleine de bon sens. Après tout, pourquoi faudrait-il imposer à un élève d’apprendre telle chose à tel âge sinon pour un besoin organisationnel ? Et surtout, ne tirerions-nous pas de grands avantages à faire vivre ensemble, toute la journée, des enfants de 6ème, de 5ème, de 3ème ? Idem pour la maternelle et le primaire… Son propos sur le sujet donne très envie d’essayer. (p.55 et 85-86).

Dans sa volonté de développer l’enthousiasme de l’enfant, elle donne beaucoup d’importance à l’environnement dans lequel il évolue. « L’environnement doit se suffire à lui-même », être présenté individuellement. Le suivi individuel de l’élève en découle avec force. L’idée n’étant pas de décorer une salle pour la rendre attrayante, au contraire, mais bien d’attirer l’intérêt de l’élève grâce à une classe structurée, avec des pôles d’activités mais aussi un langage approprié et irréprochable, des âges mélangés, etc.

Son argument le plus fort, à mon sens, est par ailleurs celui de l’AUTONOMIE et de la pédagogie qui est, comme elle le dit à juste titre, « forcement active ». L’élève doit, pour s’épanouir et trouver du SENS (c’est l’essentiel de notre problème, qu’ils trouvent un sens à ce qu’ils font à l’école, et ce n’est pas nouveau, c’est la conclusion de tous les chercheurs en sciences de l’éducation (Bautier, Charlot, Rochex en tête) bien avant que Alvarez ne naisse…) être « en activité ». En permanence. Et dans une forme d’autonomie. C’est très compliqué à mettre en place, en particulier au collège et au lycée, sans doute plus aisé en maternelle et en primaire mais c’est aussi ce qui a le plus de pertinence dans le propos de Céline Alvarez (évidemment pas besoin de détruire l’école et le système pour cela… je crois en effet que partir de la désapprobation du système comme elle le fait, au lieu de défendre cette idée forte d’autonomie et de pédagogie active est une erreur de sa part mais j’y reviendrai).

Elle explique par ailleurs l’importance de la motivation endogène (celle qui découle de soi, qui vient de l’intérieur), en opposition à la motivation exogène (la motivation extérieure, comme les notes et les récompenses…). A priori je veux bien, mais mon passif de prof m’empêche d’y croire. Je travaille cette année par compétences avec une classe. Quand mes élèves ont validé une compétence, ils me demandent toujours : « Madame, ça veut dire que j’ai 20 ? » et ils s’interrogent entre eux « Et alors, M. tu as eu quelle couleur pour ta compétence ? ». Sans notes, sans compétences, mes élèves ne voient pas l’intérêt de travailler. Sans doute m’y prends-je mal ? En tout cas, sur le papier, la motivation endogène est belle…

L’autre argument fort, après celui de l’autonomie et de la pédagogie active, est celui, j’y reviens encore, du sens. Oui, s’ils voient un sens à ce qu’ils font, ils sont plus impliqués. Comment donner du sens ? Des chercheurs se posent ces questions depuis des décennies. Si Madame Alvarez a trouvé la réponse, au moins pour les petites classes, j’en suis très heureuse et par ailleurs, les exemples qu’elle donne dans son livre, sur l’apprentissage de la lecture par exemple, du vocabulaire, me semblent très pertinents : toucher, palper, comprendre, pouvoir réutiliser dans la vie quotidienne les choses apprises… (p. 309). (Je fais une parenthèse ici pour évoquer très rapidement la méthode d’apprentissage de la lecture proposée par Alvarez qui la reprend évidemment chez d’autres : elle utilise la méthode phonétique. Les enfants commencent par apprendre le SON des lettres et non leurs noms. Cela m’a paru plein de sens… pour le coup).

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LES MOINS : 

Quand l’auteure parle des neurosciences, elle ne donne pas ses sources, ou alors sporadiquement et cela est très embêtant, surtout lorsqu’il s’agit d’un sujet aussi controversé… Je vous rappelle que les neurosciences et surtout les neuromythes posent de nombreux problèmes dans le discours. L’article qui précède celui-ci sur ce site en parle en long, en large et en travers. Il faut prendre les conclusions des neurosciences avec intérêt mais intelligence. Les neurosciences ne vont pas révolutionner l’apprentissage, en tout cas pas tout de suite.

Céline Alvarez parle également beaucoup d’individualisation de l’apprentissage. C’est comme la motivation endogène ça (voir plus haut), c’est beau sur le papier. Ou alors ça implique au moins deux adultes par classe. On en revient donc toujours aux moyens (prions pour que Fillon ne passe pas hein… parce qu’avec tous ces fonctionnaires en moins, ça va être compliqué). Deux adultes par classe. Le pied.

A la page 81 de son livre, Céline Alvarez avoue au sujet d’un enfant « adorable et plein de vie mais qui passait ses journées à embêter les autres, à parler extrêmement fort et qui était incapable de se concentrer » qu’elle ne pouvait « plus rien faire pour lui » parce qu’il regardait la télé plusieurs heures par jour »… Elle a convaincu ses parents de jeter les écrans de la maison (si, si) et l’enfant s’est transformé. Alors tant mieux. Mais croyez-vous vraiment qu’on va faire jeter tous les écrans des appartements des tours où habitent mes élèves de REP ? Bah non Céline non… Et tu l’as dit toi même : sans ce changement là, même toi, tu ne pouvais rien faire. CQFD. 

Enfin quand Céline Alvarez écrit « ce n’est pas du nouveau matériel qu’il faut faire entrer en priorité dans les classes mais de la vie, de l’amour, de la foi, de l’enthousiasme » (p.219), j’ai juste envie de demander à tous les profs qui l’ont lue s’ils sont contents de lire cela ? Ahum…

LES QUESTIONS QUE CELA POSE :

En tant que maman, d’abord. Je suis enseignante en collège et lycée, je ne connais pas du tout le quotidien d’une classe de maternelle et franchement, la façon qu’à Céline Alvarez de présenter ce qu’il se passe en classe actuellement me laisse perplexe. Si je l’écoute vraiment, moi qui suis pourtant pro-public, je courrais inscrire ma fille dans une école privée. Sérieux Céline, c’est comme une « prison » l’école maternelle aujourd’hui ? Sérieux Céline, les maîtresses, le rythme scolaire, la façon de faire actuelle, toussa toussa, ça va vraiment contre le développement de l’enfant ? Non parce que moi, il est hors de question que je mette ma fille dans une école qui la démolirait et quand je l’écoute, Céline, c’est l’idée que je me fais de l’école maternelle…

Heureusement, je suis prof… Je vois bien que les élèves ne subissent pas tant que ça. En tout cas, la plupart. En tout cas, au collège et au lycée. Mais oui, il faudrait faire mieux. Mais oui, bien sûr, il faudrait revenir sur cette histoire de pédagogie active, d’âges mélangés, d’autonomie, oui, mais pitié, sans donner l’impression qu’actuellement, ce n’est pas l’école mais l’enfer !

Heureusement, j’ai été élève (et jusqu’à l’université, pas une très bonne élève… peut-être parce qu’on ne me laissait pas travailler alors que la littérature…) et je ne suis pas traumatisée. J’ai aimé même tout ça. Et ça m’a construit, le bien ET le mauvais. Cependant, moi qui travaille en REP et qui côtoie de nombreux élèves décrocheurs, je suis d’avis de leur proposer à eux qui refusent tout en bloc, autre chose. Aux autres aussi pourquoi pas, mais sans crier haro sur le baudet… Parlons d’abord des arguments forts. Tranquillement… Avec intelligence. Sans jouer le rôle du messie.

AVIS TRÈS RÉSUMÉ (pour ceux qui auraient eu la flemme de tout lire)

C’est intéressant de lire le livre de Céline Alvarez. C’est enthousiasmant aussi. Cela dit, on ne peut s’empêcher de penser qu’il est rempli d’évidence. Oui, il faut aimer son enfant. Oui, il faut respecter son rythme. Etcaetera. Ceux qui le pensent déjà liront son livre. Les autres…

Cependant, je l’ai dit et redit, il y a de nombreux arguments forts. En tête, ceux qui parlent d’autonomie, de mélange des âges, de pédagogie active. Mais il est bon de rappeler que de nombreux chercheurs et de nombreux pédagogues défendent cela depuis des lustres, que ni Maria Montessori ni Céline Alvarez ont le monopole de ces idées-là. Evidemment, si Madame Alvarez a suffisamment de charisme pour parvenir à les faire évoluer tout en vendant des milliers de livres, qu’elle le fasse et ce sera tant mieux. Il faut seulement rappeler que tout cela existe dans d’autres livres plus documentés, plus objectifs aussi.

Finalement, Céline Alvarez crée une sorte de mouvement. De nombreux professeurs (professeurs des écoles essentiellement) échangent sur le forum qu’elle a créé sur son site et cela est une très très bonne chose. On ne peut tout de même pas lui reprocher de créer une dynamique positive. On peut lui reprocher son angle d’attaque (et je le fais avec force, même après la lecture de son livre), on peut aussi lui reprocher son discours dans les médias (souvent vraiment trop approximatif et parfois propulsé par des mythes, et aussi totalement mégalo, non, elle n’est pas pédagogue mais encore moins « professeure », on n’est pas professeur en ayant enseigné deux ans puis démissionné) mais on ne peut vraiment pas lui reprocher de faire du mal. A la réputation de l’école sans doute (et elle n’avait pas besoin de ça), à l’image des professeurs avec certitude, mais aux enfants non, et je le répète encore, de bonnes idées sont à prendre chez elle, même si elles ne sont pas immédiatement les siennes, alors vas-y Céline, on te regarde… et sincèrement, en tout cas personnellement et malgré mon article mi-figue mi-raisin, avec bienveillance.

Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l’enfant, Editions Les Arènes, 454 pages. 

 

« L’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique »

Philippe Meirieu, je l’avais interviewé, chez lui, dans son appartement lyonnais débordant de livres, quand je n’étais pas encore prof et toujours journaliste. Plusieurs années après, je l’ai contacté pour lui demander  des conseils pour mon inscription à l’ISPEF (Institut des sciences et des pratiques d’éducation et de formation), il prenait alors sa retraite mais m’a aiguillée vers un de ses collègues avec beaucoup de bienveillance. Aujourd’hui, en raison des nombreux livres qu’il a écrit, de sa carrière universitaire brillante, de son aura auprès des politiques, il est toujours l’un des plus grands spécialistes des sciences de l’éducation et des pédagogies. Il est classé parmi les « pédagogo » dont je fais moi aussi partie, c’est à dire ceux qui veulent secouer l’école, n’en déplaise aux professeurs davantage partisans de la méthode traditionnelle…. Il est adulé ou décrié. Et moi, j’ai tendance à l’aduler. C’est pourquoi je retranscris ici une interview réalisée par le journaliste Naïri Nahapétian pour AlterEco. 

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Crédit photo Le Nouvel Observateur 

Le discours sur une alternative scolaire hors de l’Education nationale se développe. Porté par différents courants, il pourrait ouvrir la voie à une balkanisation et une marchandisation de l’école. Or les innovations pédagogiques existent au sein de l’école publique. Il suffit de les promouvoir, explique Philippe Meirieu, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie.

L’école innove-t-elle aujourd’hui ?

Parlons-nous de l’innovation dans l’Education nationale ou bien de la myriade d’innovations qui se développent actuellement à sa marge ? Avec l’approche des élections présidentielles, se fait jour un débat important opposant, souvent de manière peu lisible par l’opinion publique, ceux qui affirment que l’innovation pédagogique doit se faire au sein de l’école publique et ceux qui pensent qu’elle est impossible dans le système actuel et ne peut se faire qu’en dehors du « carcan » de l’Education nationale.

On trouve, parmi les tenants de cette dernière voie, aussi bien des personnalités de droite qui professent des méthodes très traditionnelles, fondées sur la répétition, la mémorisation et la discipline, avec un discours fort autour du « rétablissement de l’autorité », que des militants de certains courants de l’Education nouvelle, autour des pédagogies Montessori et Steiner par exemple, voire proches de la mouvance libertaire, qui ont, eux, pour ambition de « lutter contre tout formatage scolaire » et de développer la créativité des enfants que l’école traditionnelle serait incapable de prendre en compte.

Se côtoient ainsi dans un même combat pour la « liberté scolaire » des libéraux élitistes, des « républicains » nostalgiques et des « alternatifs » marginaux. Cette convergence entre une conception ultra-libérale et une vision autogestionnaire de l’éducation me paraît préoccupante. D’autant que ce mouvement se rapproche désormais des tenants de la déscolarisation, comme André Stern, qui, au nom d’une certaine conception de l’enfance, affirment que l’école « abîme » systématiquement les enfants et que seule « l’école à la maison », dans la nature, peut permettre un développement harmonieux.

Enfin, n’oublions pas que toute cette mouvance commence à intéresser certaines factions religieuses et que tous ces courants se retrouvent souvent sur des positions communes. Ainsi, quand le ministère de l’Education a pris, cette année, des initiatives pour contrôler un peu plus ce qui se passait au sein des établissements hors contrat et dans le cadre de l’éducation à la maison, on l’a aussitôt accusé de prendre des mesures liberticides ! Il s’agissait pourtant de propositions tout à fait modérées qui allaient dans le sens de la protection des enfants.

Cette idée d’alternative à l’école publique est-elle portée politiquement ?

En réalité, et quel que soit l’habillage idéologique dont elle se pare, la proposition de créer un réseau parallèle à l’Education nationale ouvre la voie à une dangereuse libéralisation. Alain Madelin avait proposé, il y a déjà une vingtaine d’années, d’instaurer le « chèque éducation » pour tous. Il est fondé sur une idée simple : diviser le total des dépenses éducatives du pays par le nombre d’enfants scolarisés et donner un chèque du montant de la somme obtenue à chaque parent qui sera libre de choisir l’établissement souhaité pour sa progéniture. Tous les établissements scolaires tireraient leurs revenus de ces chèques. Et, bien sûr, ceux qui verraient la file d’attente s’allonger à leur porte pourraient sélectionner les élèves dont ils accepteraient les chèques. Ou bien, comme cela se passe aux Etats-Unis, augmenter les effectifs des classes en répercutant la hausse de leurs revenus sur le salaire de leurs enseignants. On verrait ainsi s’instaurer un véritable marché éducatif où les établissements seraient en concurrence les uns avec les autres…

Les candidats de droite comme Alain Juppé, Nicolas Sarkozy ou Bruno Lemaire ne vont pas jusque-là, mais ils participent à cette libéralisation en proposant d’alléger encore la carte scolaire, d’intégrer de plus en plus les écoles privées dans les choix de politiques éducatives et de donner aux chefs d’établissements un pouvoir élargi de recrutement. Ils jouent sur un malentendu fondamental autour de la notion d’autonomie des établissements. Je n’y suis pas, pour ma part, opposé. Mais alors que je prône une autonomie à partir d’un cahier des charges national bien identifié, les défenseurs de cette conception de l’école vont parfois, eux, jusqu’à revendiquer la possibilité de s’exonérer des programmes, voire de s’émanciper de toute tutelle ministérielle. Certes, ils arguent de leur bonne foi : ils veulent « restaurer l’Ecole de la République » et la « méritocratie républicaine », mais, quand on regarde de près leurs propositions et leurs références, on s’aperçoit vite qu’ils sont favorables à une mise en concurrence des établissements ne pouvant qu’accroître les inégalités scolaires.

Cela vous semble-t-il inquiétant ?

L’essor de l’offre alternative privée demeure faible en pratique. Si les écoles privées sous contrat regroupent désormais environ 20 % des élèves, les écoles privées hors-contrat n’en représentent qu’une très faible part (environ 2 %).

On est loin des chiffres que peuvent afficher dans ce domaine le Royaume-Uni et les Etats-Unis. De même, seuls 0,3 % des enfants sont scolarisés à la maison en France, soit près de 30 000 personnes (contre plus de 2 millions aux Etats-Unis).

Mais la montée du discours et la lame de fond idéologique en faveur d’une alternative éducative privée, ayant une large autonomie par rapport à l’Etat, sont bien réelles et constituent un phénomène sociologique important. Il s’appuie sur le mécontentement de nombreuses familles par rapport à la manière dont elles sont traitées dans l’Education nationale, mais aussi sur l’aspiration des minorités religieuses attentives à l’expression de leur différence culturelle, comme sur le développement de toutes les formes de ghettos sociologiques et d’aspiration à l’« entre-soi ». Cela entraîne le risque de voir se développer une babélisation où chaque clan aurait son école : il y aurait celle du patronat, des minorités religieuses, des libertaires, des artistes et intellectuels, des « républicains », ou celle des écologistes…

Or, l’objectif de l’école publique n’est pas seulement d’instruire chaque individu séparément mais d’éduquer ensemble des citoyens différents pour qu’ils apprennent à se respecter et à construire une société solidaire. La France est le seul pays européen dont l’Etat-Nation se soit construit en s’appuyant aussi fortement sur l’Ecole, en faisant du « vivre-ensemble » un des objectifs majeurs de son système scolaire. Ce terme est, certes, galvaudé – on peut « vivre ensemble » dans l’injustice ou l’indifférence – et je préférerais qu’on parle de « faire ensemble société », mais cet idéal de l’école républicaine pour tous a persisté durant des périodes historiques variées de Guizot à Jules Ferry, De Jean Zay à René Haby ou Alain Savary, et jusqu’à aujourd’hui. Qu’il soit ouvertement remis en cause et avec une telle convergence d’horizons idéologiques hétérogènes est vraiment nouveau.

Comment expliquer ce phénomène ?

Le système éducatif, depuis le milieu des années 1990, ne parvient plus à réduire les inégalités. Les écoles et les établissements se ghettoïsent et la fracture scolaire s’accroît. Ajoutez à cela le fait que durant trois ans, après la suppression des IUFM (Instituts de formation des maîtres) en 2010 et avant l’ouverture des ESPE (Ecoles supérieures de professorat et de l’éducation) en 2013, les enseignants débutants n’ont pas été formés… et qu’ils le sont assez mal aujourd’hui. Ajoutez-y également les problèmes liés à l’affectation des jeunes enseignants dans les établissements difficiles, au manque de stabilité des équipes, à l’affaissement des structures d’éducation populaire, aux difficultés familiales et à la crise économique, bien sûr… et vous avez une Education nationale fragilisée, en perte réelle de légitimité sociale et politique.

D’autant plus que nous avons assisté à un mouvement de fusion des écoles et des établissements au nom de la sacro-sainte économie d’échelle. Or cette notion appliquée aux domaines de l’humain est absurde ! Car le coût social de ces mesures est finalement énorme : anonymat, incivilités et violences, difficulté de suivi personnel des élèves et de contacts réguliers avec les familles… Cette montée de la logique gestionnaire – qui détermine les « primes » des recteurs – s’est soldée par une diminution de la qualité des relations et le sentiment des parents de se trouver en face d’une « machine » qui fait peu de cas des situations individuelles.

Or, ce phénomène s’accélère justement au moment où la demande sociale est inverse : nous voulons des petites structures à taille humaine, nous voulons être entendus dans nos singularités. Plus largement, on assiste à la montée de l’individualisme social qui se manifeste par une perte de confiance dans l’Etat, les services publics, le système de santé, la justice ou l’Ecole.

Les familles n’adhérent plus aveuglément à ces institutions et cherchent à tirer le meilleur parti de leurs services. Mes parents qui étaient royalistes m’ont confié à un instituteur communiste sans se poser la moindre question ! Ce n’est plus le cas. Les familles estiment qu’elles peuvent intervenir auprès des enseignants et dialoguer avec eux sur tous les sujets déterminants pour l’avenir de leur enfant. L’Education nationale est ainsi prise en tenaille entre son impuissance à réduire les inégalités et l’accroissement des exigences des parents.

Mais, justement, pourquoi n’innove-t-elle pas davantage face à ces difficultés ?

Depuis des décennies, l’Education nationale enjoint aux enseignants d’innover tout en les suspectant dès qu’ils le font ! Car la hiérarchie vous laisse tranquille tant vous ne mettez en place aucune innovation. En revanche, vous devez vous justifier et être évalué en permanence dès que vous avez un projet pédagogique différent. De plus, les collègues pédagogues sont souvent marginalisés au sein de leurs établissements. Et même des projets d’écoles ou d’établissements inspirés de Célestin Freinet qui se déploient depuis des années sont à la merci de tel ou tel changement de personnel au sein du rectorat.

Bien-sûr, les cadres de l’Education nationale ne sont pas les seuls responsables de ces résistances au changement. Certaines organisations d’enseignants ont joué un rôle considérable en empêchant le système de se rénover, contribuant ainsi à la fuite de certaines familles. Nous sommes face à une institution qui donne le sentiment d’être empêtrée dans des formes archaïques. Malheureusement, par ses dysfonctionnements, elle donne des arguments à tous ceux qui rêvent de libéraliser complètement le système. C’est pourquoi je continue à militer pour une innovation constructive au sein de l’école publique, portée par les enseignants et les cadres éducatifs mais s’inscrivant dans des finalités nationales bien identifiées et partagées. Sans cela, je crains que nous ne puissions éviter l’explosion.

La sociologue Marie Duru-Bellat propose de s’inspirer de la « literacy hour » britannique1, quitte à limiter la liberté pédagogique des enseignants…

Chacun donne un sens différent aux mêmes mots. Et le débat éducatif est tellement empreint d’idéologie qu’il faut manier les concepts avec prudence. Si la liberté pédagogique signifie avoir le droit d’humilier les enfants quand ils ne réussissent pas, je suis évidemment contre ! Si cela consiste à choisir ses exercices d’application en fonction des élèves, à inventer en équipe des chemins nouveaux pour accéder à une culture exigeante, je ne vois pas comment on pourrait s’y opposer.

Mais il faudrait sans doute que cette liberté pédagogique s’accompagne de son pendant nécessaire : un code de déontologie enseignante. Celui-ci devrait être, bien sûr, conçu par les acteurs de l’éducation, et il permettrait, justement, de leur laisser plus de liberté. Dans une société où la confiance dans les institutions s’est effritée, la liberté sans déontologie me paraît, en effet, laisser la porte ouverte à des systèmes de contrôle permanents : c’est d’ailleurs ce qui se passe aujourd’hui et ce qui, tout à la fois, infantilise les acteurs et décourage les innovations.

Il existe tout de même des innovations qui sont désormais appliquées à une large échelle ?

Rappelons, tout d’abord, que, dans beaucoup d’écoles et d’établissements, il y a du beau travail. Trop peu reconnu et encouragé, mais porté par des enseignants qui croient vraiment dans leur métier : c’est cela l’essentiel. Je vois tous les jours des professeurs porteurs d’initiatives dans des domaines aussi divers que les langues anciennes ou les mathématiques, l’écologie ou la culture : ils devraient bénéficier de budgets pédagogiques pour les aider.

Par ailleurs, il existe des « établissements expérimentaux », comme les « micro-lycées » aux projets pédagogiques passionnants. Mais ils restent marginaux car souvent réservés aux élèves en difficulté. C’est dommage de cantonner l’innovation pédagogique à un rôle de remédiation alors que tous pourraient en profiter.

Néanmoins, progressivement, un certain nombre d’idées inspirées des pédagogies actives sont entrées dans les mœurs. Les TPE (Travaux personnels encadrés nés avec la réforme des lycées de 1998) ont inspiré les actuels EPI (Enseignements pratiques interdisciplinaires). Et des temps sont désormais consacrés, un peu partout, au suivi personnel des élèves. Plus important encore : je crois que les enseignants ont maintenant conscience que les enfants doivent travailler en classe ; ils ne sont pas là pour écouter des cours et rentrer faire leurs devoirs à la maison, ils doivent travailler effectivement avec le professeur. Et le fait de s’appuyer sur des documents, d’accompagner les élèves dans leurs recherches et d’organiser des débats avec eux fait maintenant partie du quotidien des enseignants. Car leur rôle, tout autant que de transmettre un savoir, est d’apprendre aux jeunes à se repérer dans un monde saturé d’informations.

L’idée de stimuler la coopération entre élèves, y compris de niveaux différents fait également son chemin. Et, si les classes multiâge, très stimulantes pour les enfants, ne sont pas encore promues par l’Education nationale, l’entraide est heureusement encouragée, dans la classe et entre les classes. Elle peut jouer un rôle considérable dans la réussite scolaire, notamment pour les garçons, qui ont moins l’habitude de s’entraider en classe que les filles. Confrontés à des plus petits, ils se sentent en effet stimulés dans un rôle d’accompagnement où on les valorise peu habituellement.

De même, la promotion de l’écrit, par des méthodes inspirées de Freinet, permet d’améliorer la maîtrise de la langue dans de nombreux établissements où les enfants sont incités à écrire des lettres en classe ou à tenir un journal. C’est d’autant plus important que l’entrée dans l’écrit et la découverte du plaisir d’écrire sont des enjeux absolument essentiels.

Le numérique peut-il contribuer à ces innovations pédagogiques ?

Le recours au numérique, dans toutes ces transformations, peut s’avérer être la meilleur et la pire des solutions. Les élèves savent s’en servir techniquement mais demeurent culturellement démunis face à leur usage. Il faut donc voir cela comme une merveilleuse occasion pour l’Ecole d’apprendre aux jeunes à prendre une distance critique vis-à-vis de l’information. Comment se documenter sérieusement ? Autant de questions désormais incontournables.

Et si internet encourage des pulsions parfois agressives, souvent narcissiques et inutiles, comme la pulsion d’achat, il faut s’appuyer sur l’Ecole pour y résister. Utilisées intelligemment, ces technologies peuvent développer l’esprit critique des élèves, leurs capacités de résistance, y compris au consumérisme. Nous vivons dans une société qui, grâce à ces outils, est dans le culte de l’immédiateté. L’institution scolaire peut devenir le lieu d’une décélération où l’on prend le temps d’apprendre et de réfléchir.

  • 1.Une heure durant, les professeurs britanniques doivent enseigner l’anglais selon des instructions pédagogiques définies. Ce système d’encadrement du travail des enseignants a ensuite été décliné en mathématiques, avec la « numeracy hour ».

Summerhill : l’aventure  d’une école autogérée

 

A.S. Neill, psychanalyste et fondateur de Summerhill explique, alors qu’il écrit ce qu’il pense être son dernier livre Libres enfants de Summerhill, en 1960, qu’on ne connaît encore rien de la psychologie de l’enfant qui est une science alors neuve. Educateur, il s’est concentré toute sa vie sur la psychologie infantile et, malgré des années intensives de travail dans ce domaine, il admet connaître peu de choses. « Je suis certain toutefois que ceux qui ne s’occupent que de leurs propres enfants en connaissent moins que moi »[1]. Il explique que « c’est parce que [il] croit que l’enfant difficile est presque toujours amené à l’être par les insuffisances de son milieu familial que [il se] permet de [s’]adresser aux parents »[2]. La psychologie a pour but la guérison du mal de l’âme, l’âme voulant dire ici le siège des émotions. Par une éducation saine, selon A.S. Neill, on peut enrayer le mal. « A summerhill, les enfants sont guéris de ce mal de l’âme et ils sont élevés dans la joie »[3].

summerhill-school-home (1)

L’idée fondamentale de Summerhill

Fondée en 1921 à 160 kilomètres de Londres, dans un village, cette école accueille (elle existe toujours) des élèves entre 5 et 16 ans. La plupart du temps, à l’époque de Neill, il y a 25 garçons et 25 filles. Les enfants sont divisés en trois groupes selon leur âge. Les petits de 5 à 7 ans, les moyens de 8 à 10 ans et les grands de 11 à 15 ans. Diverses nationalités s’y retrouvent. Les élèves sont logés sur place, par groupe d’âge, en général à plusieurs par chambres. Aucune inspection de chambre n’est prévue, personne ne range leurs affaires, ils portent les vêtements qu’ils souhaitent porter.

« Il est évident qu’une école où l’on force des enfants actifs à s’asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école. Une telle école n’est bonne que pour ceux qui croient à son efficacité, c’est-à-dire pour ces citoyens sans imagination qui veulent des enfants dociles, dénués eux aussi d’imagination et qui s’accommoderont d’une civilisation dont l’argent est la marque du succès. Summerhill a débuté un peu comme une expérience. Mais elle n’en est plus là; elle en est maintenant au stade de la démonstration, car elle a prouvé que l’éducation dans la liberté réussit. Lorsque nous avons ouvert l’école, nous avions, ma première femme et moi, une vision fondamentale : celle d’une école qui serve les besoins de l’enfant – plutôt que l’inverse. J’avais enseigné pendant bien des années dans des écoles traditionnelles. J’en connaissais donc la philosophie et je savais qu’elle était mauvaise. Elle était mauvaise parce que fondée sur une conception adulte de ce que l’enfant doit être et doit apprendre. Elle datait du temps où la psychologie était encore une science inconnue. Nous décidâmes donc, ma femme et moi, d’avoir une école où nous accorderions aux élèves la liberté d’expression. Pour cela il nous fallait renoncer à toute discipline, toute direction, toute suggestion, toute morale préconçue, toute instruction religieuse quelle qu’elle soit. Certains dirent que nous étions très courageux, mais en vérité nous n’avions pas besoin de courage. Ce dont nous avions besoin, nous l’avions: une croyance absolue dans le fait que l’enfant n’est pas mauvais, mais bon. Depuis presque quarante ans maintenant cette croyance n’a pas changé, elle est devenue une profession de foi. Je crois intimement que l’enfant est naturellement sagace et réaliste et que, laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent. Fidèle à cette logique, Summerhill reste un lieu où ceux qui ont les capacités naturelles et la volonté nécessaire pour devenir savants le deviendront, alors que ceux qui n’ont de capacités que pour balayer les rues les balaieront. Mais, à ce jour, nous n’avons produit aucun balayeur de rues. Cette dernière remarque est d’ailleurs dénuée de tout snobisme, car je préférerais voir sortir de nos écoles d’heureux balayeurs de rues que des savants névrosés. »[4]

A quoi ressemble Summerhill ?

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« Pourquoi j’ai créé une école où les enfants font ce qu’ils veulent… »

Voici le témoignage de Ramïn Farhangi. Il nous parle de « donner le pouvoir aux enfants… Tout le pouvoir de relever le plus grand défi de toutes vies humaines, celui d’être totalement indépendant et responsable de sa propre vie, pas seulement à l’age de 18 ans mais à tous les ages ». Il nous raconte l’histoire de l’école qu’il a créée dans le 13ème arrondissement à Paris. Il fait une proposition politique : remplacer la loi pour l’instruction obligatoire par la loi pour la liberté d’instruction. « Rien n’est plus puissant qu’une idée dont l’heure est venue » disait Victor Hugo. La vidéo dure 15 minutes et mérite le visionnage…

 

Après les médias, la recherche et les musées… au tour de l’école de muter

Voici un article brillant écrit par le chercheur Richard-Emmanuel Eastes sur le site The Conversation. Il y fait une analyse étonnante des processus de mutation qui sont en branle dans notre société et y explique comment les médias, la recherche et les musées ont eux déjà réussi en partie à se dégager des intérêts économiques qui les finançaient et des intérêts démocratiques qui les légitimaient, contrairement à l’école, qui renâcle à s’en dépêtrer. Passionnant. Bonne lecture. 

La transformation numérique et économique radicale de nos rapports à la connaissance et à l’information entraîne les acteurs de la recherche, des musées et des médias dans des processus de mutation complexes. Parallèlement, les lentes évolutions de l’école, pourtant soumise à d’intenses champs de tension, ne semblent pas témoigner de la même prise de conscience. N’y a-t-il pas pour elle urgence à se réinventer ?

En dépit de la fragilisation des frontières qui ont longtemps façonné et garanti aussi bien l’indépendance de la presse et l’universalité de la recherche que l’autorité de la connaissance académique et la domination culturelle des élites, les institutions liées à la production et à la diffusion de la connaissance et de l’information restent soumises à la double injonction de respecter à la fois les intérêts économiques qui les financent et les intérêts démocratiques qui les légitiment. Écartelées par des champs de forces contradictoires, elles commencent à se forger de nouveaux rôles, parfois au prix d’une bipolarisation paradoxale.

Une « levée de dégénérescence »

Ce que la physique quantique appelle « levée de dégénérescence », moment où l’état d’un système se scinde en plusieurs états différenciés sous l’effet d’une perturbation extérieure, semble en effet affecter de manière similaire les médias, la culture scientifique et technique et la recherche académique.

La une du Figaro Magazine, vendredi 20 mai 2016.

Ainsi, alors que les grands médias sont rachetés par des groupes de presse liés à des intérêts industriels majeurs, des sites d’information indépendants naissent sur la toile et des journalistes déposent sur les réseaux sociaux des contre-investigations en réponse à des articles de la presse traditionnelle. Un exemple récent est documenté sous le hashtag #ContreEnqueteWS. Cette contre-enquête, publiée sur Periscope et Twitter en réaction à un article du Figaro Magazine qui présentait la ville de Saint-Denis comme la Molenbeek française, est magistralement décrite dans l’émission Vertigo de la RTS Suisse.

De même, c’est bien en réaction à un système financier international ayant réussi à se prémunir des investigations des médias traditionnels que sont nées des organisations telles que WikiLeaks ou l’ICIJ qui, bien que constituées de grands médias internationaux, en transcendent les rédactions.

Du côté de la culture scientifique, alors que des grands musées nationaux doivent composer avec l’investissement (dans les deux sens du terme) de grands groupes industriels dans la conception de leurs expositions, d’autres développent la « muséologie participative » destinée à donner aux citoyens la possibilité de coproduire des connaissances sur la science et la technologie en société.

De même, alors que le monde associatif lutte contre l’assèchement des petits financements garants de leur créativité et de leur diversité, sous l’effet de la concentration des ressources publiques au sein de collectivités ou d’agences de l’État qui financent de moins en moins les petits projets, le mouvement des « makers » dynamise les réseaux de la culture scientifique et technique en lui offrant des perspectives de modèles économiques diversifiés, fondés sur un esprit collaboratif et « open source ».

La culture des « makers », à l’intersection entre la technologie et le « do it yourself ». Dave Jenson/flickr

Du côté de la recherche, alors que les thématiques scientifiques à impact économique majeur sont investies par les capitaux privés ou les programmes européens qui engloutissent des milliards d’euros (au détriment de thématiques de recherche moins à la mode qui souffrent elles aussi de la concentration des moyens financiers), sans espoir pour la société civile de pouvoir se prononcer un jour sur la pertinence des choix technologiques qu’ils préparent pour son avenir, des mouvements tels que la « science citoyenne » associent des chercheurs, des associations, des groupes concernés, des passionnés, au sein de structures de recherche alternatives « agiles » parfois capables d’imposer leurs modes de fonctionnement à de grands groupes industriels.

Ainsi, la communauté scientifique résiste-t-elle avec de plus en plus d’agacement au pouvoir des éditeurs des revues scientifiques et des maisons d’édition (auprès desquelles les moyens financiers du chercheur accroissent sensiblement ses perspectives de publication) en développant leurs propres circuits validés par les pairs, le plus souvent en « open access ».

Ce faisant, on observe que ces acteurs de la science, de la culture, de la communication et des médias, bien que fortement soumis à l’influence des acteurs économiques, sont amenés à dépasser largement leurs rôles traditionnels en devenant eux-mêmes, par leur ouverture à la société civile et en réaction à l’establishment dont ils dépendent pourtant en très large part, des acteurs sociaux majeurs et des agents de changement déterminants.

L’école en reste

Qu’en est-il de l’école ? De tous temps, elle a assuré le renouvellement de la société, mais peut-être un peu trop souvent avec le souci de transmettre la culture, les savoirs et les valeurs d’hier plutôt qu’avec celui d’anticiper les besoins de demain. Or, en vertu de ce qui précède et au regard des enjeux auxquels sont confrontées les sociétés occidentales, on peut légitimement se demander si, comme la recherche, les musées et les médias, l’école ne devrait pas devenir un acteur plus proactif pour se donner les moyens de réellement « faire société ».

Ça et là, des initiatives émergent mais une véritable vision prospective cède souvent devant des réflexions à court terme, que ce soit sur les usages du numérique, les apprentissages fondamentaux ou l’enseignement du civisme. Or si l’école ne contribue pas davantage à changer la société, c’est la société qui changera l’école, et peut-être plus radicalement qu’on ne le croit. Car elle aussi est soumise à ces intérêts divergents que nous mentionnions plus haut, tiraillée entre l’optimisation de la formation à des fins économiques (dont fait partie la formation des élites, si importante en France) et la construction de la citoyenneté et de l’harmonie sociale (qui passe notamment par la stimulation de « l’ascenseur social »).

« Liberté, égalité, fraternité » sur le mur d’une école publique de Villeurbanne. Wikimedia Commons

Bien plus, on voit poindre dans les pays européens le risque de voir l’école (re)devenir la cible de mouvements politiques ou religieux défendant des intérêts particuliers, étendant et distordant le principe de laïcité jusqu’à réclamer l’exclusion de l’école de toute manifestation sociale ou culturelle qui soit contraire à leurs valeurs spécifiques. La vive contestation suscitée par la reconnaissance par l’école d’une différenciation entre sexe et genre en constitue l’un des plus emblématiques exemples.

Enfin, nombreux sont ceux qui parlent déjà de l’abandon du modèle des « brick and mortar schools » (1), lui substituant des formes d’éducation totalement renouvelées. Ainsi, dans le rapport d’enquête « Education in 2030 » du World International Summit on Education (WISE) (2), publié en 2014, peut-on lire : « No more “teachers”, lectures or imposed curricula: the brick-and-mortar school will no longer be a place where students are taught theoretical knowledge, but instead a social environment where they receive guidance. Innovation, not only technological but also social and pedagogical, will help transform the traditional “classrooms” into future “meeting rooms” where cooperative learning takes place . »

S’approprier le changement

L’école est prise dans ces mouvements, qu’elle le veuille ou non. Pour ne pas les subir, il lui faut donc se les approprier. En adoptant une véritable vision prospective sur les besoins de la société d’une part, tant au niveau de ses contenus que de la formation des enseignants, et en s’inspirant des exemples de la recherche, de l’édition, des musées et de l’éducation informelle en général, des médias enfin, qui ont déjà entamé leur transition par une conscientisation et une appropriation des nouveaux enjeux.

Stimuler cette réflexion et accompagner l’école dans cette mutation, par des éclairages mettant en lumière les changements et les initiatives qui en relèvent, tel est l’objet de cette nouvelle chronique. Régulièrement, un article portant sur l’éducation et la culture scientifique, la créativité, le rapport au savoir, la formation des enseignants, le numérique, la communication de la recherche ou la démocratie technique viendra y stimuler la réflexion sur les futurs de nos rapports à la connaissance et à l’information.

(1) Dénomination conférée à l’école traditionnelle faite de briques et de mortier, de salles de classes, de professeurs responsables de groupes d’âges homogènes et d’enseignements disciplinaires cloisonnés, par opposition à l’enseignement en ligne.

(2) Le sommet WISE est financé par la fondation du Qatar, la banque Santander, ExxonMobil ainsi que divers autres partenaires.